At the Faculty meeting of May 5 2003, the UPR proposal to “reconceptualize” the baccalaureate degree was overwhelmingly rejected by the Rio Piedras faculty. The meeting generated much comment, not least because of the machinations of the UPR Administration and the bizarre behaviour exhibited by some supporters of this proposal. The following is one description of events which was e-mailed to faculty members.
La reunión del 5 de mayo de 2003 del Claustro del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico selló la inviabilidad institucional del Proyecto de Nuevo Bachillerato. Contribuyeron a imprimir ese sello de inviabilidad: 1) la mayoría de 70% de los votos emitidos en favor de la derogación del proyecto; 2) el 12% de abstenidos que no creyó suficientemente en él como para votar contra su derogación y 3) los cerca de 800 profesores que no se sintieron interpelados por el proyecto como para siquiera acudir a la reunión plenaria donde se discutió la suerte del mismo. Tras nueve años de promoción institucional ininterrumpida, un proyecto respaldado desde los más altos niveles administrativos, en el que se invirtieron más de 500,000 dólares y que prometía una reconceptuación del bachillerato universitario a tono con “el nuevo milenio”, sólo logró motivar a 79 profesores (de una plantilla docente de 1,274) a que votaran contra su derogación en la primera reunión que permitió una discusión plenaria y deliberativa del asunto. ¿Cuán viable es un proyecto de renovación curricular que cuenta con un nivel tan escaso de aceptación, compromiso y entusiasmo entre los educadores sobre quienes descansa su implementación?
Ciertas prácticas y actitudes de los promotores de la reconceptuación del bachillerato le imprimieron también el sello de inviabilidad a su proyecto en el curso de los eventos vinculados a la asamblea del Claustro. En las comparecencias ante los medios electrónicos realizadas en los días y horas previos a la asamblea, los portavoces de la reconceptuación no vacilaron en estigmatizar por anticipado a los virtuales opositores al mismo. Realizaron una especie de pronóstico de la oposición, caracterizando de antemano a los presuntos disidentes como un pequeño grupo problemático cerrado al “cambio” y temeroso de lo “nuevo”. Se aprovechó la presencia mediática para caricaturizar al otro. Los promotores del proyecto de bachillerato se autopresentaron así como los exclusivos innovadores capaces de poner al día una educación universitaria anquilosada. Se manejaron ideologemas de “novedad”, “flexibilidad” y “cambio”, e indeseabilidad de lo “viejo”, propios del más basto marketing. Una profesora de la Escuela de Comunicación Pública adujo ante las cámaras de televisión el argumento de que el Proyecto de Nuevo Bachillerato ya fue aprobado por las máximas autoridades representativas del profesorado, destacando así un raso argumento de autoridad mediante el cual se pretendía deslegitimar el derecho al cuestionamiento y revisión de las ideas. Mientras tanto, la emisora de radio de la Universidad, que responde a administradores de la Escuela de Comunicación Pública muy identificados con el Nuevo Bachillerato, transmitía “noticias” y declaraciones completamente parcializadas.
En el transcurso de la asamblea se perfiló la actividad muy coordinada de un círculo estrecho de profesores que concentró sus esfuerzos en tácticas parlamentarias de dilación sin lograr exponer allí una argumentación sustantiva en torno a su proyecto y mucho menos responder a las inquietudes e interrogantes de los presentes. Hay que reconocer que ciertamente es muy dificil articular en tres horas de discusión esa fundamentación filosófica del Nuevo Bachillerato que nunca se desarrolló con suficiente profundidad y siempre se echó de menos a lo largo de nueve años de promoción. La Rectora asumió, desde la presidencia de la reunión convocada por ella, un discurso de respaldo a las posiciones del equipo pro Nuevo Bachillerato. Hacia el final de la asamblea, cuando ya era patente que una gran mayoría de los asistentes no se constreñia al molde no-deliberativo que había pautado la agenda ni bailaba al son que tocaba la presidencia de la asamblea, el liderato pro reconceptuación incurrió en una táctica que terminó por enajenar cualquier grado de receptividad hacia su gestión que restara en el profesorado. A fin de impedir una deliberación definitiva sobre la moción pendiente en la mesa que solicitaba la derogación del proyecto, el equipo directivo de este grupo conminó a sus más cercanos colaboradores a abandonar simultáneamente la sala de sesión para liquidar el quórum. No fue uno de los mejores gestos de los colegas. Este tipo de práctica apuntan a una dinámica insólitamente autoritaria que le resta al equipo gestor del Nuevo Bachillerato la capacidad de crear consenso entre el resto del profesorado. Dicho acto confirmó ante los presentes dos de los aspectos más señalados del proceso de la llamada reconceptuación: el autoritarismo y la intolerancia. Es muy poco probable que la insistencia en la táctica autoritaria rinda provecho.
Esta suma de revelaciones coronó un proceso y selló su defunción. Independientemente de las cualidades individuales de los integrantes, el proceso de reconceptuación se enfrascó durante los años de su gestión y promoción en una dinámica autoritaria que en última instancia impidió la creación de la buena voluntad, la apertura, el sentido de participación y el consenso indispensable para que un cuerpo docente tan complejo como el nuestro se enfrasque exitosamente en un proceso profundo de revisión curricular. El recinto de Río Piedras contiene sectores heterogéneos con ideas diametralmente distintas sobre la dirección que debe tomar un cambio curricular. Algunos se inclinan hacia una relajación de los requisitos y la metodología de los estudios, otros nos inclinamos hacia un incremento en el rigor y la selectividad. También coexisten enfoques filosóficos muy divergentes. Además, intervienen las perspectivas propias de las disciplinas y de las facultades. Un proceso de revisión curricular debe proveer un marco abierto que coordine la tensión de las diferencias en lugar de suprimirlas en aras de una agenda unilateral.
Como bien declaró el profesor Angel Villarini en la prensa, el proceso de reconceptuación mezcló la gestión académica con el poder. Si bien nunca se desarrolló una base filosófica del proyecto ni éste se orientó sobre diagnósticos claros de las necesidades universitarias del país, sí se diseñó toda una redistribución de créditos que cuantificaba horas, es decir, presupuestos y poder, pero que nada decía sobre calidad, enfoques y contenidos, sobre el verdadero cambio académico. Llegó un momento en que las discusiones de reconceptuación giraban sobre el tajureo prosaico de créditos. Los documentos más contundentes del proceso de reconceptuación eran las tablas que bajaban como la Lotería de Babilonia con números de créditos agrupados en renglones. Si bien la discusión generó ideas creativas y válidas en el marco general de pensar la universidad, el impacto de las mismas quedó supeditado a la lógica cuantitativa del “crédito”, y a lo que Adorno y Horkheimer llamarían el astuto imperativo instrumental. Bajo los enunciados numéricos decretados desde arriba yacía un subtexto ominoso que socavó los intentos de discusión filosófica. Era el subtexto de la suma y resta de poder. Ciertas facultades y departamentos debían disminuirse o desmantelarse. Había que acabar con los conocimientos “obsoletos”. Aspectos completos de la historia y de la cultura debían eliminarse porque eran “viejos”, “antiguos”. Otros requisitos de las matemáticas y ciencias debían obviarse porque “aburren al estudiante”. La ley de la oferta y la demanda debía dirimir qué conocimientos son relevantes. El estudiante debía convertirse en cliente “interactivo”. La enseñanza debía reciclarse como entretenimiento. Una disciplina veía sus créditos diezmados a base del criterio genialmente académico de ser “muy difícil”. Recuerdo haber escuchado expresiones sobre la conveniencia de cerrar el Departamento de Filosofía, el cual parecía ser la némesis de los reconceptuadores. Circularon conceptos importantes alguna vez, pero reinaron las buzz words como “flexibilidad”, “nuevo”, “cambio”, y “libertad de selección”. Algunos hicimos cuestionamientos muy puntuales sobre la homología estructural existente entre este lenguaje y un discurso neoliberal que impone el mercado como el rector de la educación y la cultura. Pero los promotores de la reconceptuación nunca respondieron a estas interrogantes que no fuera con evasiones, descalificaciones sumarias de la preocupación misma e intentos de deslegitimar a sus protavoces. El profesor Pedro Sandín destacó en este discurso de descalificación arrogante. Tales actitudes descompensaban la apertura de otros portavoces mucho más sutiles en quienes debemos reconocer intentos genuinos de diálogo que, sin embargo, no condujeron a reconsideraciones concretas. Podemos concluir, para usar una palabra tristemente común en nuestros días, que el proceso se caracterizó por su unilateralidad.
Algunos intentamos, por momentos, hallar en el proyecto de reconceptuación una alternativa a la tendencia actual a ajustar la educación superior al más bajo común denominador de una cultura de masas crecientemente degradada. Sin embargo, el proyecto nunca superó su noción rectora del currículo como supermercado. Sus repetitivos reclamos de “flexibilidad” respondieron al ideal del aprendizaje como actividad de consumo donde el estudiante debe sentirse tan “interactivo” como el feliz visitante de un Mall. Cuando escuchamos a la profesora de Comunicación Pública reclamar ante las cámaras televisivas horas antes de la asamblea del Claustro que el Nuevo Bachillerato se ajusta al estudiante universitario de hoy que “trabaja” y tiene muchísimas otras cosas importantes que hacer, asomó de nuevo la agenda de macdonalización del currículo. Agradezco a la profesora sus expresiones, porque sintetizan toda una imagen de mundo, el verdadero subtexto tras la pátina académica “innovadora”: el Nuevo Bachillerato como fast food de las destrezas para un nuevo mundo feliz.
Bastó asistir a la primera reunión del pleno del profesorado en que por fin se encaró este proyecto en un espacio deliberativo, para que aflorara en la memoria y en la percepción del momento el largo rastro de su inviabilidad institucional. Y los acontecimientos mismos le pusieron el sello.
Juan Duchesne Winter, Mayo 2003
