Introducción

Los promotores del Proyecto de Reconceptuación del Bachillerato han publicado que la comunidad universitaria lo ha acogido de manera entusiasta. Subrayan los ocho años que lleva el proceso y las consultas que se hicieron como si fueran razones suficientes para garantizar calidad, legitimidad y consenso.

Lo cierto es que de esa consulta surgieron numerosas interrogantes e inquietudes tanto sobre aspectos del proceso como del contenido del Proyecto, incluso de aquellos sectores que manifiestan apoyarlo. Una lectura cuidadosa de la versión final del Proyecto, que el Senado Académico aprobó en mayo de 2001 bajo el título Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, comprueba que éste desatendió esos señalamientos. En una verdadera “comunidad de aprendizaje” se les habría considerado con detenimiento y respondido, acatado como recomendaciones o, de carecer de fundamento, refutado con argumentos sólidos. Desatenderlos choca con esa política del Recinto y con el espíritu mismo de toda universidad. Ante esta realidad, no es de extrañar que recientemente una facultad haya resuelto “no atenerse a las disposiciones del Proyecto”, que en otras se cuestione la deseabilidad de ajustarse al mismo, y que esté ante el Senado Académico una moción del Caucus de Senadores Estudiantiles de derogar el Proyecto.

A continuación se enumerasn algunas de esas preocupaciones y recomendaciones. Estas citas textuales se tomaron de documentos que departamentos, facultades, escuelas, recintos y otros miembros de la comunidad universitaria sometieron al Senado Académico de 1998 a mayo de 2001 en torno a las versione anteriores del Proyecto: Anteproyecto. Un nuevo bachillerato para el 2000 (que circuló en el Recinto en diciembre de 1997) y el Proyecto. Un nuevo bachillerato para el 2000 (que circuló en noviembre de 1999). Provienen de sectores diversos de la comunidad universitaria, tanto en cuanto a disciplina como en cuanto a posición final de apoyo o rechazo al Proyecto. A pesar de estas diferencias, hay observaciones que se repiten; entre otras:

• las fallas conceptuales del Proyecto,
• la ausencia de justificación y análisis crítico,
• la ausencia de evaluación del bachillerato actual,
• la pobre articulación entre sus componentes y postulados,
• las ambiguedades y deficiencias lógicas,
• los aspectos de implantación que no se contemplaron (efecto presupuestario; impacto sobre la consejería; impacto sobre los traslados, las transferencias, la matrícula, los cambios de concentración, la carga académica de los profesores y la estructura administrativa; impacto sobre el resto del sistema universitario),
• la ausencia de un perfil del ingresado,
• la definición imprecisa de los seminarios,
• la burocratización adicional de los procesos administrativos que acarrea la implantación del Proyecto.

Copias de los documentos originales se encuentran en los archivos del Senado Académico y en las oficinas administrativas de los departamentos, facultades y recintos correspondientes.

Observaciones sobre el Proyecto de Reconceptualización del Bachillerato*

Departamento de Historia (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

• [En el 1998] advertimos dificultades conceptuales y lingüísticas en el Anteproyecto, entre otras, y condicionamos nuestro apoyo a que se atendieran las dificultades señaladas. […] El Proyecto no incorporó las recomendaciones hechas por nuestro Departamento.
• No está claro que los recursos [necesarios para llevar a cabo los cambios recomendados] estén en camino.
• Al menos en esta Facultad, no habrá mucho entusiasmo en discutir los aspectos académicos del Recinto si su espacio físico continúa en deterioro.
• El Proyecto es virtualmente indiferente al legado de discusiones en la Universidad de Puerto Rico […] en torno a la naturaleza de la formación universitaria y su relación con la cultura amplia.
• Como parte de su óptica ahistórica, el Proyecto destaca las debilidades del bachillerato, pero oculta las fortalezas y el historial de logros que ha labrado durante casi cien años de labor fecunda.
• El documento confunde al Recinto con la UPR en conjunto, y no calibra las implicaciones del Sistema actual–particularmente en cuanto al papel de Río Piedras en los estudios graduados.
• Los cambios en las dimensiones educativas deben ir de mano con una flexibilidad administrativa. […] ¿No es preciso reconceptuar también la administración universitaria?
• Aumenta nuestra preocupación en cuanto al futuro de Humanidades en el bachillerato reconceptuado al percatarnos que el Proyecto privilegia saberes supuestamente “transversales” […] a expensas de otros saberes que se consideran más bien parte de los “archivos de la memoria” (que nosotros traduciríamos como la tradición humanística) y que se articulan en cuatro departamentos de nuestra Facultad: Drama, Filosofía, Historia y Música.
• El Proyecto propone una Universidad de la imaginación, pero no se define su significado amplio y contradictorio. […] El documento establece una oposición estéril (o aun pueril) entre memoria e imaginación, a la vez que equipara inteligencia con capacidad discursiva.

Departamento de Estudios Hispánicos (Facultad de Humanidades)
2/1998:
Razones principales por las cuales el Departamento rechaza el Anteproyecto:

• Se echa de menos un análisis crítico de lo que se intenta “reconceptualizar”, esto es, no se identifica, como petición de principio, el concepto mismo que se somete a “reconceptualización”. El Anteproyecto adolece de la falta de memoria institucional sobre el ordenamiento disciplinario que pretende reconceptualizar.

• Pobre articulación entre los postulados de coherencia e integración, por una parte, y, por la otra, y diversidad y flexibilidad. No nos oponemos a la flexibilidad, sino al énfasis que recibe, en perjuicio de la misma integración coherente que se postula. Esta flexibilidad exagerada, por otra parte, descargaría excesiva responsabilidad en los consejeros, con lo cual no garantiza la verdadera libertad de elección del estudiante. Además podría favorecer que la industria privada, entre otras fuerzas externas, ejerciera una presión indebida sobre la configuración de los programas de clase de los estudiantes.
• Se advierte en el Anteproyecto una marcada insistencia en desplazar las disciplinas constituidas, a favor de […] estudios que responden a los modelos imperantes en las universidades norteamericanas, donde, por otra parte, ya son objeto de revisión y preocupación. […] lo multidisciplinario y el multiculturalismo no se corresponden con lo interdisciplinario ni con la integración coherente del conocimiento. La verdadera interdisciplinariedad no se consigue sumando disciplinas distintas, tomando más créditos de aquí o de allá, más o menos aleatoriamente, sino que se produce dentro de un campo epistemológicamente bien delimitado.
• No consta en el Anteproyecto la relación interfacultativa de las disciplinas compartidas, ni en los contenidos, ni en la función que tiene su enseñanza en cada una de las etapas del estudiante, desde el primer año hasta el último del bachillerato.
• [El documento] no ha emanado de la discusión amplia, iniciada dentro de cada una de las unidades del sistema.

12/2000:

• Ninguno de nuestros señalamientos fue atendido en el próximo documento que circuló.
• Solicitamos una descripción de los seminarios propuestos.

Departamento de Filosofía (Facultad de Humanidades)
(2/1998)

• No está sustentada en un estudio del bachillerato actual: su sentido, su estructura organizativa, sus contenidos y las concepciones que, como principios, fundamentan su ordenamiento. Contiene poco más que una declaración dogmática de estado de crisis, que sólo puede tener valor persuasivo para aquéllos que comparten sus supuestos y prejuicios.
• […] suscriben una postura de diletantismo y lo hacen acríticamente, con el entusiasmo y convencimiento de quienes se pronuncian sin ofrecer evidencia o argumentos que contengan razones que fundamenten sus reclamos.
• […] la integración sólo es realizable en un nivel alto del conocimiento al que muy pocos acceden. […] para estar en posición de integrar campos diversos de conocimiento, hay que empezar por conocer bien éstos, de manera que se puedan descubrir relaciones (expresas o subyacentes) que muestren cómo confluyen, se complementan, contrastan o se distinguen tales conocimientos.
• La reiteración de las mismas imputaciones, la multiplicación de adjetivos para expresar una idea que al fin y al cabo no es difícil, el uso de enunciados oscuros e imprecisos, las hipérboles y ataques al maniqueo (straw man arguments), así como las referencias a personas–que se tratan como autoridades cuyos pronunciamientos bastan para tener por buenas las tesis que se defienden, sin que sus citas contengan argumentos o provean evidencias–nos parecen que distinguen al estilo del Anteproyecto, y nos impresionan como un ejercicio de retórica, con valor persuasivo para los que ya están convencidos.
• Brilla por su ausencia el espíritu crítico y la presentación razonable de los puntos de adversarios imaginables, cuando menos los forjadores del bachillerato actual. La
  desconsideración con que a éstos se trata, al no concederles presencia al sentido,
  orden y propósitos del bachillerato, y no presentarse evidencias empíricas de
  sus insuficiencias, despoja de valor al esfuerzo de reconceptualización.
• Sobre el método usado por el Comité Especial, nos parece cuestionable la suposición de que entrevistar a estudiantes, profesores, personal no-docente y miembros de la comunidad es la manera de obtener conocimiento que conduzca a aclarar cómo debe ordenarse una buena universidad. De nuevo aquí se manifiesta una confusión entre creencias (u opiniones) y conocimiento.
• [Lo que no explica el Anteproyecto] es por qué no se pueden crear continuamente contenidos e iniciativas bajo las categorías existentes, concebidas en forma flexible y general, como nos parece que siempre se ha pensado que deben ser concebidas.
• Los estudiantes que, en vez de apropiarse del conocimiento mediante el estudio de los escritos de los pensadores que lo han forjado, dependen de textos sinópticos, pierden un aspecto esencial del quehacer intelectual sin el cual no se propicia la apreciación más profunda del sentido de las teorías y no se entiende bien cómo éstas responden a determinados problemas dentro del desarrollo de una trayectoria de investigación.
• Las recomendaciones no están sustentadas empíricamente por referencia a instituciones universitarias de prestigio.
• […] no ha sido evidenciada la necesidad de reconceptualizar el bachillerato, por lo cual cabe entender que no hay justificación para continuar con esta iniciativa.
• [Es] muy deseable que un número mayor de los cursos responda de forma más inmediata a las preferencias de los estudiantes. Después de todo, es un principio bien establecido que el interés y el involucramiento personal potencia, a veces significativamente, el aprovechamiento académico. Pero esto no puede conducir a la disminución del rigor o la profundidad en el manejo de los temas, y tenemos que recordar que el quehacer universitario en nuestro recinto se da sobre el trasfondo universalista que sustenta el quehacer de lo que cabe llamar “la comunidad universitaria internacional”, cuyos niveles intelectuales son altos y frente a muchos temas de conocimiento, superiores al nivel del sentido común.
• [La idea de que los cursos de educación general sean responsabilidad de todos] sin un marco conceptual mucho más amplio del que se ofrece, es difícil evaluar su alcance, sus consecuencias y su valor frente a la organización actual en nuestro recinto.
• La eliminación de los requisitos universales de facultad es difícil de armonizar con el logro de buena parte de los propósitos académicos que proclaman reiteradamente los proponentes del proyecto. […] no se entiende cómo la eliminación de los requisitos universales de facultad viabiliza dotar a los estudiantes de una perspectiva unitaria de los saberes, y del sentido particular de éstos dentro del todo. En definitiva, que la “libertad” meramente cuantitativa (definida como capacidad de elegir de entre un número mayor de opciones) para poder configurar su programa de clases y, así, especializarse en más de una disciplina, puede llevar a una miopía cultural, a una fragmentación de los saberes y a un diletantismo generalizado […]. […] no es temerario pronosticar otro resultado que una mogolla curricular. En suma, que quienes se olviden de que los requisitos de facultad representan en buena medida un consenso universal, basado en la experiencia histórica de la universidad como institución, probablemente se verán obligados a repetir esa historia, aunque de forma improvisada, motivados por cambios institucionales inesperados.

• La eliminación de los requisitos universales de facultad es una amenaza a la existencia institucional y nacional de varias disciplinas importantes, y de inmenso valor cultural, tanto científicas como humanísticas. Sabemos que los requisitos universales en un programa de estudio responden a dos fines, ambos legítimos: impartir una formación amplia y multidisciplinaria en el estudiante que suplemente su necesaria especialización y lo haga una persona conocedora y beneficiaria de lo mejor de la cultura. Pero hay otro fin, que es el de hacer posible la existencia misma en nuestra sociedad de ciertos contenidos que, librados a la demanda estudiantil condicionada por conocidas situaciones en el mercado de empleos, languidecerían y no tardarían en reducirse a un precario remanente mantenido pro forma. Esos elementos culturales, que distinguen en el más alto sentido nuestra vida civilizada, tienen a la universidad por lugar principal de cultivo. Entre éstos están: la filosofía, el arte, la literatura, la música, las lenguas, y también la física teórica y la matemática avanzada, así como numerosos campos adicionales. […] esta propuesta irresponsablemente atenta contra la propia existencia en nuestro país de esos campos de la cultura.
• La indefinición radical acerca de la organización administrativa, junto con los mecanismos y acuerdos institucionales y los recursos fiscales que son condición sine qua non para descargar la monumental tarea de desmantelar la estructura actual y erigir la nueva suscita serias dudas […].
• […] cabe concluir que no es nada obvio que el bachillerato propuesto pueda cumplir mejor que el actual […] con los “principios” expresados en el Anteproyecto o los objetivos que le dan sentido a su perfil del egresado.

Departamento de Drama (Facultad de Humanidades)
(4/2000)

• No es posible realizar ningún proceso de reconceptuación sin el compromiso expreso de la administración universitaria, tanto en apoyo presupuestario a las nuevas estructuras administrativas que sean necesarias como el mejoramiento de las condiciones de trabajo del profesorado, que incluyen facilidades físicas, cantidad de estudiantes por sección, redefinición de la carga académica para incluir la investigación como parte sustancial de la misma y compensación económica, entre otros.

Departamento de Inglés (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

• Creemos que debe haber una distinción clara entre los cursos de contenido académico y los cursos que desarrollan destrezas lingüísticas. […] entendemos que surgirán serios problemas logísticos al implantar el nuevo currículo.
• El Departamento tiene serias preocupaciones acerca de la naturaleza del Seminario de Primer Año, el cual el Proyecto describe imprecisamente.
• […] nos preocupa la intensidad del asesoramiento o consejería académica que requerirá [la flexibilidad de la propuesta].
• Sin unos recursos básicos, tales como un catálogo actualizado frecuentemente y una lista de ofrecimientos de todo el Recinto publicada regularmente, no habrá forma de implantar el currículo flexible descrito en la propuesta.
• Un área de seria inquietud para el Departamento es la situación del estudiante que, bajo el esquema del nuevo Bachillerato, decide cambiar de concentración a mediados de su carrera universitaria o que desea completar una segunda concentración. La propuesta no contiene un plan coherente para esta contingencia.

Departamento de Literatura Comparada (Facultad de Humanidades)
2/2000:

• […] se hace necesaria mayor especificación en torno a aspectos tan medulares como el contenido de los seminarios de educación general o la estructura administrativa encargada de viabilizar el nuevo bachillerato.

Comité de Normas y Programas del Departamento
(3/2000):

• […] el éxito de la reconceptualización del bachillerato va a depender directamente del desarrollo de un sistema paralelo de consejería académica.
• […] la necesidad de que la reconceptualización se vea en el marco de unos cambios estructurales que incluirían, necesariamente, la concepción del profesor: sus horas contacto, la relación entre su docencia y sus investigaciones, el uso de sus horas de oficina, etc.

Departamento de Música (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

• Consideramos que los créditos de los requisitos y correquisitos deben ser mayor en número.
• […] es imprescindible aclarar el contenido de los seminarios de primer año y avanzado, éstos carecen de especificidad.
• Nos parece que el modo de implantación a nivel departamental es excesivamente burocrático y por ende poco ágil. Debe haber cierta uniformidad y contemplar los recursos fiscales y humanos necesarios para la implantación.

Departamento de Bellas Artes (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

• El Departamento no favorece el concepto demasiado abarcador de “reconceptualización” de un nuevo bachillerato. En su lugar recomienda una reforma más viable y a corto plazo del bachillerato existente mediante la cual se ajuste y se flexibilice el currículo para convertirlo en un instrumento más efectivo en la preparación profesional del egresado.
• En lugar de basarse exclusivamente en el “perfil del egresado” para esta revisión debe tomarse muy en cuenta el “perfil del ingresado”. El Proyecto parece estructurar un currículo a tenor con unas deficiencias en la preparación académica del estudiante a nivel primario y secundario, debilitando, en cierto modo, el nivel que se espera de unos estudios universitarios.

Departamento de Lenguas Extranjeras (Facultad de Humanidades)
(2/2000) Recomendaciones:

• Que se explicite la manera en que el Perfil del Egresado se articulará con la estructura del bachillerato y con los demás componentes de la vida universitaria.
• Que se empiece a trabajar de inmediato en un Perfil del profesor y que éste circule, a la brevedad posible, como documento paralelo.
• Que se redefina la carga académica de los profesores, se mejoren significativamente sus condiciones de trabajo, se repiensen la política de contratación y la política de un número mínimo de estudiantes por sección.
• Que se flexibilicen y se agilicen los procesos administrativos de tal forma que faciliten y no obstaculicen (o dificulten) los trabajos.
• Información bien documentada y de fácil acceso.
• Rediseñar el sistema de orientación y consejería.

Facultad de Ciencias Naturales

• Creemos que el seminario de primer año es muy ambicioso y ambiguo. También entendemos que va a ser un curso muy difícil de administrar y coordinar. (Departamento de Biología, 2/2000)
• In general our feeling is that any reconceptualization of the bachelor’s degree towards multidisciplinary learning will generally mean that students will take fewer courses in a specialized area and that you will simply end up with students that know less about more things. This is probably not a good idea if we are going to prepare students for life in the 21^st century. (Institute for Tropical Ecosystem Studies, 2/2000)

Facultad de Educación
(4/2000)

• Es indispensable incorporar y considerar el perfil del estudiante que ingresa al Recinto. Nos referimos no sólo al estudiante de nuevo ingreso procedente de escuela superior […] Cada población, entiéndase traslados, reclasificaciones y transferencias, representa un conjunto de necesidades y expectativas educativas diferentes.
• Se reafirma la necesidad de diseñar el perfil de profesor y del cuerpo facultativo, en relación con el perfil del ingresado y el egresado.
• La jurisdicción de la toma de decisiones con respecto a los componentes de Concentración y Correquisitos y de Electivas, en cuanto a cursos y número de créditos, debe tener su base en las facultades que ofrecen los diferentes programas académicos. Es responsabilidad indelegable de cada facultad el velar por el cumplimiento de los estándares de calidad definidos para las disciplinas y las profesiones, así como por las entidades acreditadoras y de licenciamiento de programas e instituciones de educación superior.
• [Recomendamos] Preparar una proyección del costo del bachillerato reconceptualizado e incluirlo en el proyecto a ser considerado en el Senado Académico.
• Un modelo de bachillerato flexible, que no establezca mecanismos de control para la oferta y la demanda programática, provocará situaciones presupuestarias críticas para las diferentes facultades.

Departamento de Psicología (Facultad de Ciencias Sociales)
(5/2000)

• El Departamento de Psicología visualiza a los estudiantes como académicos en formación y no como consumidores o productos. Esto es, que la formación de los estudiantes debe tener como norte la reflexión ponderada y profunda de los saberes, algo que en ocasiones impone al estudiante caminos que no son necesariamente resultados de sus preferencias o responden a su prisa por terminar un grado.
• […] impone unas necesidades administrativas y fiscales que no están consideradas en el documento.

Departamento de Economía (Facultad de Ciencias Sociales)
Comité de Currículo
(4/2000)

• Consideramos que la nueva propuesta aún deja demasiadas preguntas sin responder, conceptos sin definir, guías sin operacionalizar, a la vez que propone rumbos sin haber evaluado sus consecuencias.
• No existe un discurso formal que relacione los componentes del Proyecto con las características deseadas que se incluyen en el perfil del egresado. El problema es más grave aún porque el documento pasa por alto el análisis de las características de los estudiantes. Si desconocemos esas características, entonces es pretencioso proponer un proceso de aprendizaje en específico y suponer que se lograrán los resultados deseados. […] El Proyecto aspira llegar a un sitio (es decir, lograr el perfil propuesto para los egresados) sin saber de dónde es que parte.
• El “Seminario de Primer Año” está definido de forma tan ambigua que cualquier contenido no especializado que cubra más de una disciplina cae dentro del concepto.
• La sección del Proyecto acerca de la ejecución de la propuesta del nuevo esquema curricular resulta ser en extremo ambigua, a excepción de proponer nuevos niveles burocráticos.
• La falta de información fundamental en el Proyecto, lleva a que contenga defectos lógicos y ambigüedades, todo lo cual nos lleva a concluir que no es una guía razonable para la revisión curricular que se merecen nuestros estudiantes.
• No se ha llevado a cabo una evaluación exhaustiva del actual programa de bachillerato del Recinto, ni de las características que tienen nuestros estudiantes.
• Recomendamos al Senado Académico del Recinto que no acepte este documento hasta tanto no se resuelvan los problemas que hemos planteado, particularmente mientras no se haya llevado a cabo una evaluación exhaustiva del actual programa de bachillerato del Recinto, así como de las características que tienen nuestros estudiantes. [La Directora del Departamento avaló la recomendación del Comité.]

Departamento de Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales)
(3/2000)

• No se concretiza del todo un postulado ético que defina la imaginación como concepto desde una perspectiva valorativa que la enmarque en postulados humanistas.
• El Proyecto está enmarcado en el movimiento de la globalización […] que está teñida con visos posmodernistas, por lo que glorifica las políticas neoliberalistas, entre ellas la desreglamentación. En el contexto universitario, la globalización puede menoscabar la fase filosófica y ética que siempre nos ha caracterizado.
• La ausencia de una infraestructura financiera y de recursos humanos limita el potencial de apertura de programas como el de trabajo social.
• La liberación curricular debe ser cónsona con las exigencias de organismos acreditadores externos en términos de estructura curricular.

Instituto de Cooperativismo (Facultad de Ciencias Sociales)
3/1998:

• Existe la preocupación si debe dejarse en manos del estudiantado la elaboración de su programa académico, ya que la propia naturaleza de la Universidad y del propio estudiantado dificultaría este proceso.
• Debe estar claro la intención de reconceptualizar vs. los recursos institucionales con que cuenta la Universidad, dado los problemas presupuestarios y las limitaciones en los diversos recintos.
• El hecho de los estudiantes seleccionar sus cursos conllevaría una redefinición y reestructuración de las ayudas económicas y de los trámites organizativos actuales.

11/1999:

• […] en nuestra Facultad no se ha dado un proceso amplio de análisis y discusión en cuanto a lo planteado, tanto en el anteproyecto, como en el proyecto actual.

• Nos preocupa que se sustituyan cursos actuales por el concepto de “Seminarios de primer año”, ya que la forma en que se plantea su implantación es ambigua y no está totalmente clara.
• El número de créditos del Bachillerato debe ser analizado, evaluado y determinado por los departamentos y facultades.
• En cuanto a las electivas libres […] es un área que debe analizarse si el estudiante puede tener la flexibilidad de tomar electivas adicionales en su propia concentración y no en términos generales del Bachillerato, dependiendo su facultad. Esto permitiría una mayor especialización del área de concentración para el estudiante.

Facultad de Administración de Empresas
Resolución de la Facultad (4/2000):

• No presenta estudios de campo que puedan abonar a la justificación de sus recomendaciones.
• No provee una definición clara de términos y conceptos.
• No está clara la relación entre el perfil del egresado y el esquema curricular propuesto.
• La Facultad es quien debe determinar los requisitos adicionales para completar el grado que sean consistentes con su misión y sus recursos.

Comité de Currículo (1/2000):

• No se delínea el perfil del profesor de ese nuevo bachillerato. ¿Cómo se piensa formar ese perfil? ¿Qué recursos se van a usar para ese fin? ¿Cómo se va a estimular al docente para que “se ajuste” a este cambio de enfoque pedagógico?
• Hay una distancia entre la declaración de hechos y propósito que se encuentran en el proyecto, y los aspectos de diseño y procedimiento que se incluirán en la propuesta final. Nos preocupa saber el efecto que va a tener el diseño del nuevo bachillerato en el caso de las reclasificaciones, traslados, convalidaciones de cursos, entre otras reglas generales de admisión y matrícula.
• Nos parece que hay una brecha entre el perfil del egresado que se propone y los esquemas de bachillerato que se sugieren. ¿Qué tendrán que hacer, específicamente, las facultades para asegurarse que todos sus cursos, enfoques metodológicos, y componentes curriculares están “en línea” con ese perfil?
• ¿Qué pueden citar como investigación primaria o de tipo empírico que sustente sus hallazgos?

Administración de Sistemas de Oficina (Facultad de Administración de Empresas) á(1/2000)

• […] el esquema curricular, tal como está planteado en el documento, es ambiguo y se presta a diversas interpretaciones, por lo que resulta poco operacional para analizar el currículo actual. Para que el documento sea analizado de forma efectiva por una comunidad universitaria tan diversa como la nuestra, se hace necesario incluir una sección de definiciones de todos los conceptos y áreas de estudio mencionadas en el mismo.
• Los dos seminarios requieren más explicación sobre su contenido y forma de implantación.
• La implantación administrativa del Proyecto, incluyendo el manejo de los traslados y transferencias, fue un área de preocupación […].
• Para evaluar los cambios necesarios en este currículo, es necesario tener disponible información más extensa y documentada que la presentada en el Proyecto.

Departamento de Contabilidad (Facultad de Administración de Empresas)
(1/2000)

• No se delínea el perfil del profesor de ese nuevo bachillerato. ¿Cómo se piensa formar ese perfil? ¿Qué recursos se van a usar para ese fin? ¿Cómo se va a estimular al docente para que “se ajuste” a este cambio de enfoque pedagógico?

• El nuevo bachillerato requiere un nuevo tipo de estudiante; pero, ¿está en consonancia con la experiencia previa de los estudiantes? ¿Cómo afecta este bachillerato las reglas generales de admisión del Recinto?
• En programas profesionales de estudio, como el nuestro, y dada su naturaleza y exigencias de agencias acreditadoras, se requiere un cuerpo común de conocimientos.
• Hay una distancia entre la declaración de hechos y propósito que se encuentran en el proyecto, y los aspectos de diseño y procedimiento que se incluirán en la propuesta final. Nos gustaría saber cómo pretenden implantar el programa y, mediante mecanismos de avalúo, evaluar su efectividad.

Departamento de Gerencia (Facultad de Administración de Empresas)
(11/1999)

• Preocupó al Departamento, entre otras cosas, que el Proyecto no presente estudios de campo que puedan abonar a la justificación de sus recomendaciones.
• Los seminarios de primer año y avanzado no se definen con precisión.
• No está clara la relación entre el Perfil del Egresado con el que comienza el documento y las recomendaciones subsiguientes. Existen dudas de si, en efecto, las recomendaciones propician el logro del perfil al que se aspira.
• En cuanto a implantación, el Proyecto no contempla el impacto que sus recomendaciones tendrán en cuanto a presupuesto, instalaciones físicas, recursos humanos, oferta académica y composición de las facultades. La creación de un Consejo de Implantación aumenta la burocracia y obstaculiza la agilidad en la adopción de los cambios curriculares.

Instituto de Estadística (Facultad de Administración de Empresas) (11/2000)

• [Es necesario] preparar un perfil académico del estudiante de nuevo ingreso tal que se puedan diseñar procesos para atender adecuadamente las competencias en matemáticas, estadística y comunicación.
• La Facultad del Instituto entiende que las dudas y preocupaciones con respecto a la implantación y ejecución de este modelo deberán atenderse antes de poner en marcha este proyecto.

Departamento de Finanzas (Facultad de Administración de Empresas)
(11/1999)

• En cuanto al Seminario de Primer Año, no quedó claro ni el aspecto sustantivo ni el aspecto procesal del mismo. Surgieron dudas sobre cómo se establecerán equivalencias dentro o fuera del Sistema de la Universidad de Puerto Rico.
• Para nuestro Departamento, es de vital importancia que se aclare la manera en que se satisfarán los cursos de razonamiento cuantitativo. Es imprescincible que el estudiante que llegue a nosotros tenga ya unas habilidades y destrezas.
• El Departamento apoya que exista una médula profesional homogénea y que los departamentos no establezcan los correquisitos. Entendemos que el grado que se otorga es un bachillerato en administración de empresas, por lo que los estudiantes deben tener un conocimiento mínimo general en todas las áreas de la gerencia.
• [Los créditos flexibles] ameritan un gran esfuerzo y coordinación a nivel administrativo.

Departamento de Inglés Comercial (Facultad de Administración de Empresas)
(3/1998):

• Se sugiere que se revisen los seminarios de primer año […] ya que no se establece una estructura conceptual, ni de procedimiento, ni cómo se evaluarán los mismos.
• Se habla del “egresado” pero se dice muy poco del “admitido”.

(2/2000):

• Debe de existir coherencia dentro de la diversidad que se desea ofrecer con el nuevo bachillerato. El Proyecto no especifica la manera en que el estudiante podrá alcanzar las metas educativas en la flexibilidad.
• El proyecto no indica cómo se va a atender el perfil del egresado con el contenido del proyecto. Tampoco considera transferencias de estudiantes, reclasificaciones, convalidaciones, etc.
• No indica los criterios para que los departamentos enseñen el seminario avanzado.
• En cuanto a los profesores: ¿Cuál es el perfil que requiere este nuevo bachillerato? ¿Cómo se va a llegar a dicho perfil? ¿Cómo se va a crear un balance saludable entre investigación y docencia?

División de Asuntos Estudiantiles (Facultad de Administración de Empresas) (1/2000)

• El proyecto no está tomando en consideración las oficinas de orientación al servicio del estudiantado que tiene cada facultad como parte importante en el desarrollo integral del estudiante […].

Facultad de Estudios Generales
(4/2000):

• Recomendamos, tomando en consideración varios modelos de diseño curricular, que el Proyecto incorpore un análisis de la relación entre la Misión del Recinto de Río Piedras, las metas del bachillerato expresadas en el perfil del egresado, los objetivos generales del nuevo bachillerato (que no constan con claridad en el Proyecto), el esquema curricular propuesto, y las metas y objetivos para los componentes del nuevo bachillerato.
• Nos parece que el Proyecto confunde la solidez y el rigor con la inflexibilidad en la medida en que esta afirmación propone, incorrectamente, una relación de oposición entre coherencia y flexibilidad, y entre rigurosidad y flexibilidad. Debido a esta confusión, el Proyecto considera que los requisitos académicos son obstáculos para el desarrollo de la imaginación. Un requisito no es necesariamente un obstáculo: puede ser considerado como elemento medular de una educación sólida y coherente.
• El Proyecto crea una oposición entre la “rigidez” y el “nivel de satisfacción de los estudiantes” en términos de sus intereses y necesidades, a pesar de que no incluye datos obtenidos mediante estudios científicos que demuestren la alegada insatisfacción de los estudiantes con nuestro bachillerato, o que el mismo no responda a sus intereses y necesidades.
• […] mantener un cuerpo común de conocimientos en los distintos componentes del bachillerato tiene los siguientes beneficios para los estudiantes: promueve el interés en realizar dobles concentraciones y facilita la base administrativa y académica para el mismo; facilita los traslados dentro del sistema UPR, así como los cambios de facultad y de concentración dentro del Recinto, sin que el estudiante se vea obligado a extender significativamente el tiempo de su bachillerato; promueve la adquisición, el enriquecimiento y la construcción del conocimiento basado en fundamentos sólidos; promueve en el estudiante valores universitarios como el rigor y la solvencia intelectual.
• Los propósitos [del primer año universitario] van mucho más allá de ser una mera “experiencia.”

(5/2000):

• Colocar en el estudiante la responsabilidad de darle coherencia a sus estudios de bachillerato confunde el concepto de coherencia como propiedad de un sistema integrado en sus partes, con la aventura personal de cada cual de dotar de sentido las diferentes experiencias vividas durante el bachillerato. Esta confusión pasa por alto la existencia objetiva y supra-individual de lo que son las disciplinas y las profesiones, y releva a la Universidad de su responsabilidad social de dotar al individuo no sólo de una profesión, sino de las herramientas necesarias para ubicarlo como ente productivo en los ámbitos cultural, social y natural.

(5/2001):

• El Proyecto no analiza con el necesario rigor la situación actual de la educación en el contexto de un modelo socioeconómico […].
• En el documento no se distingue claramente las nociones de “educación general,” “estudios generales” y “cultura general”. […] no cuenta todavía con un sólido marco conceptual.
• El énfasis en el desarrollo de destrezas y competencias no se articula debidamente con algo esencial que el mismo Proyecto apoya: la investigación y el fomento de la cultura intelectual.
• No vislumbra las implicaciones que tendría la creación de múltiples comités en la puesta en vigor del Proyecto. De esta manera, se corre el riesgo de burocratizar aún más los procesos académicos.
• No se precisa la relación entre las facultades, elemento clave en el Proyecto, ni tampoco quedan claras las responsabilidades de cada una de ellas.
• Carece de la indispensable articulación entre los conceptos de coherencia e integración, por un lado, y los de diversidad y flexibilidad, por el otro.

Escuela de Comunicación Pública (5/2000)

• No queda claro cómo se incorporarán otras Facultades y Escuelas a los componentes de Educación General.
• No queda claro cómo se harán los cambios administrativos para que se pueda implementar la reconceptualización.
• No hay ninguna relación entre la reconceptualización del Bachillerato y los programas graduados de las Facultades o Escuelas.

Escuela Graduada de Bibliotecología y Ciencia de la Información (4/2000)
Entre las áreas que todavía deben trabajarse y que se identifican como retos son:

• el costo para la institución de la implantación del nuevo bachillerato. El costo debe cuantificarse y presentarse a las autoridades universitarias para que tomen una decisión bien informada sobre el Proyecto.
• la aprobación por parte de las Facultades que ofrecen estudios subgraduados para la implantación del nuevo bachillerato. Todos estos programas tienen que revisar sus currículos a la luz de las ideas propuestas en el documento. […] Deben, además, planificar para el impacto que esta revisión va a tener en su matrícula por curso, número de cursos, profesorado, instalaciones físicas, presupuesto, entre otras áreas. Por eso es importante contar con la aprobación de esas Facultades desde el inicio del proceso.

Sistema de Bibliotecas
(2/2000)

• El proyecto adolece de definiciones de algunos de los conceptos fundamentales a su propuesta; entre éstos: educación general, asesoría académica.

• El proyecto no presenta un Perfil del profesor del Nuevo Bachillerato.
• Coincidimos con la Facultad de Estudios Generales en que es necesario construir un perfil del estudiante de nuevo ingreso […].

Departamento de Consejería para el Desarrollo Estudiantil (Decanato de Estudiantes) (5/2000)

• Se debe elaborar un Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso.
• [Debe] articular mejor lo concerniente al esquema curricular y el perfil del egresado.

Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios (APPU)
(4/1998)
Preguntas y preocupaciones:

• ¿Cuáles son las “exigencias de la contemporaneidad”?; y quizás, más importante aún: ¿Es que acaso las “exigencias de la contemporaneidad” se mueven todas en la misma dirección?
• ¿Cómo se determinan esas necesidades e inquietudes [del estudiante]?
• […] advertimos que la “flexibilidad” es una de las consignas preferidas de ese lado neoliberal de la contemporaneidad. A nombre de la “flexibilidad” se precarizan los contratos de trabajo, se da mayor poder al patrono para asignar y redefinir tareas. La aspiración a una mayor flexibilidad para el estudiante es legítima, pero hay que estar conscientes que se trata de un terreno minado al que hay que entrar con los ojos abiertos.
• […] se nota la ausencia del perfil que debiera ser la contrapartida del perfil del egresado: el perfil del personal docente […].
• La universidad flexible, abierta al cambio, puede ser una universidad más participativa y democrática y también puede ser una universidad en que dominan cada vez más (como ya ocurre en muchas universidades en los Estados Unidos) los contratos de servicio, en que los departamentos y proyectos de investigación crezcan o no de acuerdo a los fondos que cada uno pueda obtener del mercado, en que los docentes compitan entre sí por recursos cada vez más escasos, en que incluso la permanencia se vea como una rígida condición que limita la flexibilidad y la eficiencia.
• No deja de preocupar como, sin referente presupuestario alguno, el Anteproyecto propone un docente que simultáneamente realizaría labor de enseñanza, de consejería académica, de investigación y de servicio a la comunidad. Una vez más nos preocupa si se trata de una diversificación de nuestra labor, dotada de los recursos materiales apropiados para convertirla en una experiencia enriquecedora o de un modelo académico del “obrero polivalente” obligado a realizar una diversidad de tareas a un ritmo cada vez más intenso, siempre en búsqueda de la “competitividad”.

• ¿Debe nuestro bachillerato ceder a esas presiones [de una lógica empresarial]?
• [Es pertinente discutir más a fondo] si el modelo curricular propuesto tiende a acentuar la hiperespecialización […].

Recinto de Ciencias Médicas
(6/2000)
Para el logro de las metas de este proyecto se necesitará:

• Mayor flexibilidad docente así como recursos académicos comprometidos en el cambio en metodología educativa, ya que se requerirá una enseñanza más individualizada.
• Orientación y consejería rigurosa, dinámica y continua a los estudiantes, facultad y personal no docente […].
• Recursos de informática que sean modernos, ágiles y accesibles a los estudiantes y la facultad.
• Considerar el impacto presupuestario.
• Atender la disparidad en los enfoques educacionales entre los diferentes Recintos de la UPR (equivalencias).
• Tener en cuenta el impacto presupuestario del nuevo bachillerato, considerando que se estarían ofreciendo transitoriamente dos programas paralelos de bachillerato.
• Considerar que se necesitará facultad disponible para ambos ofrecimientos.

Interrogantes que no se contestan en el documento del proyecto:

• ¿Cómo se medirá el éxito en destrezas académicas, profesionales/personales?
• ¿Qué instrumentos se utilizarán para evaluar el logro de competencias como creatividad, sensibilidad ética, análisis, pensamiento crítico, cultura?
• ¿Cómo se evaluará el programa a corto y a largo plazo?
• ¿Cómo se articula este nuevo bachillerato con el Sistema Universitario, otros Recintos, otras universidades del País, Estados Unidos?
• ¿Qué recursos, facultad, administración, personal no docente, físico, etc., necesitará para implantar el nuevo bachillerato, impacto presupuestario?

Dr. Dennis Alicea Rodríguez (Rector, Universidad del Turabo)
(1998)

• Me parece que el Anteproyecto absorbe acríticamente–o al menos sin crítica evidente–muchos de estos “slogans” [e.g., pensamiento crítico, pertinencia educativa, educación globalizante y futurista] que se han destilado en los últimos años, y que se convierten así en virtudes categóricas o fines de la educación.
• ¿Qué educación universitaria, digna de llamarse tal, puede plantear [el pensamiento crítico] como parte de un “nuevo” bachillerato, algo que debemos suponer inherente a la educación universitaria presente? ¿Qué de “nuevo” tienen éstos y muchos conceptos trillados que la propuesta aglomera?
• ¿Si cambiar un curso o revisar una concentración es ya tortuoso en la universidad que conocemos, cuán viable es desmontar la educación subgraduada completa? ¿No sería más razonable aplicar un principio de parsimonia, tal que se procuren cambios delimitados y esenciales […]?
• Hay interrogantes también de carácter lógico: por ejemplo, ¿son los fines educativos planteados consistentes lógicamente entre sí? Prima facie, apostaría a que no.
• La pertinencia que el proyecto destila parece de una naturaleza estrechamente práctica. Acaso no podemos hablar de una pertinencia no-práctica, donde la racionalidad y la autonomía crítica jueguen un papel fundamental para el propio fortalecimiento del sistema social.
• ¿No es el Anteproyecto de Un nuevo bachillerato para el año 2000, desde su mismo título, una especie de utopía defectuosa, un desgarrado esfuerzo totalizador de propuestas educativas que tienen, como mal de fondo, la ingenua pretensión de contenerlo todo; un modelo ecléctico que pretende reunir los fetiches ideológico-educativos del momento?

• [El Anteproyecto] puede tener como consecuencia experiencias educativas peligrosamente desestructuradas. Es una oda a la diversidad, flexibilidad y variedad, lo que parece ser un antídoto a los programas de estudios inflexibles y, algunos de ellos, penosamente cosificados. Es pertinente, sin embargo, preguntar cómo se alcanza la coherencia dentro de la diversidad; cómo se destila, a través de esa apertura, una experiencia universitaria estructurada.
• […] para conocer y relacionar los “bordes” de las disciplinas, hay que conocer primero y con profundidad las estructuras teóricas y conceptuales de estas disciplinas.
• [Tiene] serios problemas de concepción y de implantación.

*Los énfasis indicados aparecen en los documentos originales.
Cabe señalar que, durante este periodo (1998-2001) y posteriormente, también circularon artículos, algunos publicados en Diálogo y otra prensa local, que reiteran muchas de las observaciones anteriores. Además, se presentaron ante el Senado Académico documentos suscritos por profesores de distintas facultades con preocupaciones no sólo en cuanto al proceso y contenido del Proyecto de Reconceptuali-zación, sino en cuanto a otros informes relacionados con éste. Algunos ejemplos son:

1. Duchesne Winter, J. (1999, octubre). El “nuevo bachillerato para el 2000” y el ajuste neoliberal de la universidad. Diálogo, pág. 27.
2. Rodríguez Fraticelli, C. (2000, enero). Creando tigres de papel: la estrategia discursiva de la reconceptualización. Diálogo, pág. 24.
3. Vélez Cardona, W. (2000, febrero). Cuestionan objetivos proyecto de reconceptualización. Diálogo, pág. 2.
4. Torres, José A. (2002, 4 de mayo). UPR: ¿Reconceptualización o vuelta atrás? Vocero, pág. 36.
5. Cerame Vivas M. (2002, May 12). Dumbing down the baccalaureate at the UPR. San Juan Star, pág. 62.
6. Alvarado, M. (2002, June 27). UPR: Don’t lower the bar. San Juan Star, pág. 29.
7. Pennance, P. (2001, December). Comments on the Quantitative Reasoning Report and the Bachelor’s Reconceptualization Project. Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Naturales.
8. Teleman, S. (1999, November). Letter to the Chairman. Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Naturales.
9. Carta al Senado Académico sobre las deficiencias del Proyecto. Presentada ante el Senado Académico en septiembre de 2000 y firmada por más de 50 profesores de las Facultades de Humanidades, Estudios Generales y Ciencias Naturales.
10. Resolución de no endoso sobre el Informe La interpretación y la comprensión: Elementos fundamentales del razonamiento cuantitativo (del Grupo 4 del Proyecto ACE/Kellogg). Presentada ante el Senado
11. Académico en marzo de 2001 y firmada por 23 profesores de las Facultades de Ciencias Naturales y Administración de Empresas. La Resolución enumera las deficiencias de ese Informe en cuanto a sus premisas, metodología, estudios de apoyo, conclusiones y recomendaciones.
12. Carta al exRector George Hillyer. Presentada ante el Senado Académico en mayo de 2001 y firmada por 190 miembros del personal docente del Recinto. Solicita “una reunión del claustro del Recinto de Río Piedras para examinar cuidadosamente los méritos y alcances del referido Proyecto antes de la votación del mismo en el Senado Académico.” Esta solicitud fue desatendida a pesar de que miembros del Grupo de Universitarios pro Excelencia Académica le dio seguimiento.
13. Alvarado, M. et al. Apelación ante la Junta Universitaria y la Junta de Síndicos (2002, 2 mayo) y Solicitud (a la Junta de Síndicos) de Intervención Directa a tenor con la Sección 13.4.3 del Reglamento General de >
    la Universidad de Puerto Rico (2002, 24 julio). Exponen las razones por las cuales el Proyecto “encierra repercusiones potencialmente negativas sobre generaciones futuras de estudiantes, nuestra áInstitución y nuestro País” y solicitan a estos organismos que no aprueben su implantación.
14. Documento Reacciones sobre la Propuesta del Caucus Estudiantil. Presentado ante el Senado Académico en febrero de 2003. Más de 125 profesores lo han firmado. Solicita la derogación del Proyecto.

Grupo de Universitarios pro
Excelencia Académica
abril de 2003.

Abstract:

In October 2002, the Faculty of the Department of Mathematics and Computer Science of the University of Puerto Rico at Río Piedras approved a Proposal to “reconceptualize” its BS in Mathematics degree. We analyze this Proposal’s content and the processes that led to its approval. We conclude that the Proposal is gravely flawed as a curricular reform proposal, both because of the weakness of its content and the inadequacies of its approval process. If implemented, it will likely lead to a serious and unacceptable decline in the academic level of the baccalaureate degree in Mathematics at the Río Piedras Campus and worsen the already catastrophic situation surrounding Mathematics Education in Puerto Rico. We appeal to our colleagues of the Faculty of Natural Sciences and to the pertinent university authorities to withhold approval of this Proposal until corrective action is taken to ensure a degree which adequately prepares students either for further studies or to enter a range of mathematical professions. We also hope that this analysis serves as a case study to alert other university departments to the deficiencies of the Reconceptualization Project and the questionable ways in which the processes leading to its implementation are being conducted.

Contents

• Introduction
• Description of the New BS
• Problems with the Proposed BS
  • Inadequate Justification
  • Courses with Vacuous or No Descriptions
  • The Core Is Not a Core; the Options Are Not Options
  • Paucity of Credits
  • Problems with the Co-requisites
  • The Elimination of Trigonometry and Analytic Geometry
  • The First Year Seminar
  • Irregularities in Approval Procedure
• Closing Remarks
• Footnotes
• Bibliography

Introduction

In 1995 the Academic Senate of the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus, initiated a project to “reconceptualize” the baccalaureate degree. This initiative was identified for support by the ACE/Kellogg Project on Leadership and Institutional Transformation which is funded by the W.K. Kellogg Foundation. According to an American Council of Education (ACE) document [1]

“Another key to the success (of the ACE project at the UPR) has been the careful selection of participants according to their capacity for teamwork. The one task force that has had the most difficulties in producing results is precisely the one in which selection criteria were not strictly followed.” (Emphasis added).

Thus UPR “task forces” appear to have been selected using the rather narrow criterion of capacity for teamwork. How exactly was this capacity measured? Were any other criteria taken into account? Moreover, according to a letter (Exhibit 1) from Madeleine F. Green, Vice President of the American Council on Education to Dr. Pedro Sandín-Fremaint, dated May 20, 1999:

“Although our role is not intended to be evaluative or directive, we could not resist offering a few suggestions about strategies for the future. We are concerned that the UPR is now at a pivotal moment. The process must proceed expeditiously; the time for extended deliberations is over. While the pace must be accelerated, you cannot risk the important gains you have made to date through careful and inclusive discussion. You need to press hard towards closure and implementation…” (Emphasis added)

Unfortunately, this advice was followed. The document Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico was approved by the Academic Senate on May 21, 2001. The final version differed substantially from that previously distributed. Despite this fact, departments and faculties were not provided with the opportunity to see or even comment on the final document before its approval. A letter to the then chancellor Dr. G. Hillyer requesting a faculty meeting prior to the Senate’s final vote was signed by more than 180 professors. This request was totally ignored.

The Senate document has serious flaws in its assumptions, its research methodology, and, therefore, its conclusions and recommendations. These have been well described elsewhere and the reader is referred to reference [3] for further details. As part of this “reconceptualization”, the Mathematics Department at Río Piedras approved a Proposal to reconceptualize its baccalaureate degree conforming to the parameters laid down for all baccalaureate degrees on Campus.

The corresponding document, BS in Mathematics dated September 18th, 2002 (Exhibit 2), henceforth referred to as the Proposal, was prepared by the Curriculum Committee of the Department of Mathematics and Computer Science. We assess both the Proposal‘s content and the process that led to its approval.

Description of the New BS

The proposed baccalaureate has a core of 30 credits together with three options:

1. Pure Mathematics
2. Computational Mathematics and Statistics
3. Discrete Mathematics.

The Proposal states that an option in Actuarial Mathematics will become available in the near future. The preliminary version of the Reconceptualized baccalaureate dated September 5th stated that an option in Mathematics Education may become available. The version of September 18th discussed herein is more ambiguous merely stating without explanation that

“the program is suitable for those planning a career in secondary education… The objective is to have a degree that leads to teacher certification.”

A list of courses is provided for each option. As well as completing the “core” of 30 credits, a student must choose four courses from one of the three options. The student must also take co-requisites consisting of one year of any natural science as well as either computability theory or algorithms, data structures and programming. All other courses are as specified in the Senate Scheme [2]. The total number of credits required of the student is 129.

Problems with the Proposed BS

Inadequate Justification

Three main reasons are given to justify the reconceptualized baccalaureate: to have a degree that also leads to teacher certification; to make the degree more “attractive” and thereby increase enrollment; and to have a degree with a similar structure and number of credits as that of certain universities in the United States.

Regarding Teacher Certification

The Proposal fails to explain exactly how the new BS in Mathematics is an improvement over the existing mechanisms for teacher certification. As explained in section 3.3, the level of the core of the BS has been reduced in the Proposal to about that of the existing BA in Secondary Education with specialization in Mathematics. Since Education is not a branch of Mathematics and possesses no theorems, it can be inferred that the electives for this option, if it is created, will be mainly courses in the field of Education. Thus the mathematical level of the proposed BS in Mathematics with either a specialization in Education or “leading to” certification in Education will be about the same as that of the existing BA in Education with specialization in Mathematics. This represents a serious lowering of the mathematical content of a BS degree in Mathematics.

While there is little academic benefit for this lowering of mathematical level, it is not hard to find pecuniary motivation. The federal government in particular has plentiful funding for baccalaureate degrees leading to teacher certification.¹

The Fatal Attractiveness of the Reconceptualized BS

The reconceptualized baccalaureate assumes that having a “minimal” core and three options will be more “attractive” to the student than a strong core supplemented by electives. The so called “flexibility” offered by a small core and multiple options is in reality a trap. Firstly, students who have not first completed sufficient basic material may not have the necessary knowledge and mathematical maturity to decide which courses are most appropriate for their future careers. A course may sound very interesting to the student but not be truly relevant for their mathematical development. Presented with the babel of courses listed under the various options, the student could easily choose unwisely and so seriously limit or close off future career or study options. Moreover, the Proposal fails to clarify the issue of who will actually advise the students -and this is a crucial issue given the natural biases and preferences of the various faculty members.

True flexibility is provided by a core which is strong enough to provide students with sufficient basic mathematical knowledge and culture to lay a foundation for their future mathematical life, no matter which area of mathematics or its applications they may follow, thereby opening for them a wide variety of career opportunities and options for further study. Without such a core, graduates cannot be fully successful and competitive in their future mathematical careers.

Neither do the many courses mentioned in the reconceptualized degree add anything new to the BS. Many of these courses are currently offered as “Topics Courses”. These courses could easily be created as electives in the current degree. In reality, the way in which these courses have been assigned to each “specialization” in the new BS will actually reduce options. For example, the fact that, say, Graph Theory is listed in only the Discrete Mathematics option will make it practically impossible to offer this course. The total number of math majors is very small and if these students are then divided between three options, the number of students in a single option will not be large enough to keep courses open unless that course is common to more than one option. Moreover, in the case of Graph Theory, there is no mathematical reason for this restriction to the Discrete option. In many universities, Graph Theory is actually a pre-requisite for many of the courses listed in the proposed Computational Mathematics option (the internet is a graph) and is also widely taken by pure mathematicians. This overly conservative prescription of different courses for different options, without mathematical reason, is in fact rigidity masquerading as flexibility and serves only to further reduce students’ options.

Another rigid feature of the reconceptualized degree is the strange set of co-requisites. For example, every student must take a sequence of programming and computer science courses (e.g. programming I, data structures, analysis and design of algorithms) or (programming I and computability theory) which may have nothing to do with their area of study. This is a very rigid requirement given that these courses are inessential in most areas of pure mathematics and totally irrelevant for those students seeking teacher certification. The requirement that all mathematics students take algorithms or computability (together with the necessary prerequisites such as data structures) makes a mockery of the much vaunted flexibility of the new degree.

Appeal to (Educationally Failed) Authority

It is mentioned in the Proposal that in the US, the concentration requirement is 39 credits. It is concluded from this that the proposed number of credits (42) is adequate for Puerto Rico. This does not follow logically. The fact that students in the US take only 39 credits of mathematics does not imply that 39 credits is adequate in Puerto Rico. The educational background of the students in the US is not the same as in PR. In quite a few US universities, students have better mathematical backgrounds on entering the university than in Puerto Rico. In the US, pre-calculus is considered a remedial course for science majors. In Puerto Rico, it is still the basic entry course for such majors due to the poor high school preparation.

Even in the US, 39 credits may be insufficient. That this may be the case is suggested by the fact that the number of US students enrolled in Mathematics PH.D. programs has dropped by over 35% since 1977 and now less than half of all such PH.D.’s are awarded to US nationals. As a result, US universities are forced to rely heavily on immigration to fill university teaching posts in Mathematics. Because of the mediocre scientific and technical education students receive from high school to BS, the US is failing to produce mathematicians and scientists in sufficient numbers.

The actual situation in US universities is well described by Stewart S. Antman [4], a leading expert in differential equations and mathematical continuum mechanics and the 1999 winner of the Society of Industrial and Applied Mathematics’ Theodore von Karman Prize. According to Antman:

Our universities are turning out scientists whose knowledge goes scarcely further than the canned programs they learn to handle adeptly on their computers. In the United States, Great Britain, and elsewhere, engineers and physicists today (possibly with the exception of electrical engineers) scarcely have the mathematical knowledge presented to their forebears 50 years ago in books condescendingly directed to “physicists and engineers”. They typically lack a legitimate course in linear algebra (to say nothing of a course in real variables), which form the entrée to a host of useful advanced courses in differential equations and numerical analysis. Most departments of mathematics impose on their students minimal course requirements in the hard sciences, for which now popular courses in mathematical modeling make a grossly inadequate substitute. The only way to develop a cadre of experts capable of doing fundamental work in the mathematical sciences is to produce a reservoir of scientists broadly and deeply educated in both science and mathematics (who, we may hope, are not cultural illiterates). [Emphasis added]

By reducing the core of the baccalaureate, making optional important courses such as differential equations and algebra II, and by introducing in the applied math option ill defined courses such as “mathematical modeling“, the UPR is heading in precisely the direction criticized by Antman.

Courses with Vacuous or No Descriptions

Many courses leading to certification in one or the other of the three options which are listed in the Proposal have no course number and no description such as MATH XXXX Biostatistics, Math XXXX Coding Theory, etc.

Other courses, such as Mathematical Modeling and Operations Research, have totally vacuous descriptions with no specific mathematical content. The characterization by Antman of Mathematical Modeling as a grossly inadequate substitute is completely born out by the UPR catalog description:

MATH 4090. Introduction to Mathematical Modeling.

Three credits. Three hours of lecture per week.

Mathematical models, their utility and limitations. Abstraction, idealization and formulation of the model. Solution of the mathematical problem. Relevance of the solution to the original problem. The student will be required to complete a project involving the construction and analysis of a model.

The description of Operations Research, another elective in the computational mathematics option, is also completely vacuous:

MATH 4100. Operations Research.

Three credits. Three hours of lecture per week.

Introduction to mathematical models and other techniques used in the identification and application of quantitative methods to optimization procedures.

The above descriptions provide no idea as to what should be covered. They lack any specificity. The UPR courses in mathematical modeling and operations research described here would not even prepare a student for the introductory course in operations research given in the undergraduate Operations Research program at Eötvös University:

Operational Research

(for third-year programmer students.) Goals: To exhibit the fundamental models of operational research and their computational methods. Prerequisites: linear algebra, basic topics of graph theory.

Brief survey of applications. Optimizations models. Linear programming: Convex polyhedra. Linear programming problems. The simplex method and its variants. Efficiency considerations. Duality theorems of linear programming. Farkas theorem, Farkas lemma. Matrix games. Von Neumann’s theorem. Sensitivity analysis. Parametric programming. Methods of multiobjective programming. Nonlinear programming: Necessary and sufficient conditions for optimality. Kuhn-Tucker theorems. Problems with convex separable objective function. Convex quadratic programming. Discrete programming: Basic methods for discrete programming: cutting planes, branch and bound, dynamic programming. Knapsack problem. Assignment problem and its solution by the Hungarian method. Networks, maximal flow, minimal cost flow. The network simplex algorithm. Transportation problems. Cutting stock problems.

The minimum to be expected of the proposers of the re-conceptualized degree is that they provide course descriptions which are detailed enough to permit sensible discussion, such as that provided above.

A student in the computational mathematics option who completes his/her requirement by taking such courses as mathematical modelling, operations research, as described in the UPR catalog, and supplemented by courses such as Biostatistics XXXX, with no specified descriptions, will have an incoherent preparation and a very poor basis for professional work in applications or for further study.

The Core Is Not a Core; the Options Are Not Options

The new BS has the curious property that two students can graduate in distinctly named options while taking identical sets of courses. One will receive the title of specialist in Pure Mathematics and the other specialist in Computational Mathematics and Statistics or perhaps Discrete Mathematics. That this bizarre situation can arise is a result of the failure to recognize that there is a large amount of basic and essential material which must be known by all mathematics students. It supports our contention that the proposed core is too small. A single strong core supplemented by electives would be a more rational and simple structure. The proposed division of the degree into three degree options is artificial, providing a royal road to the baccalaureate but not to geometry. The result will be to bring the baccalaureate degree in Mathematics into disrepute and make it less attractive to good students who seek a degree of distinction.

The core is not a core, neither in terms of the number of credits nor in terms of its composition. Although Mathematics is a veritable ocean which has developed over many centuries and in spite of the fact that it is humanly impossible to study every area, mathematics students should have some exposure to certain main branches and methods. Fortunately, there are certain fundamental notions such as function, derivative, measure, integral, binary relation, equivalence relation, order, etc., that are common to almost all branches of mathematics and which it is essential that every student should know well. Similarly, certain areas of mathematics such as differential equations, ring theory, combinatorics and complex analysis are fundamental. The field of differential equations forms an essential part of the “scientific cannon”. Important physical axioms such as the laws of electromagnetism, mechanics, and quantum mechanics as well as equations such as the wave equation, the heat equation, the Navier Stokes equation, and many other important equations in the physical sciences are differential equations. The importance of ring theory derives from the fact that some of the most important structures used in Mathematics and its applications (e.g. the integers, the real numbers, the complex numbers, etc.), are rings under the usual arithmetic operations. Combinatorics too has become a huge area of mathematics with many important branches. Part (but far from all) of the reason for the importance of combinatorics resides in the ubiquity of various types of incidence structures such as lattices, graphs (the internet is a graph) and finite geometries. The area of enumerative combinatorics has multiple applications in pure and applied mathematics and is essential for an understanding of probability theory. Complex analysis is a very rich area with innumerable applications in both pure and applied mathematics. The complex logarithm lies behind the famous Mercator projection used by navigators in the last century. More recently, one of the central theorems of complex analysis, namely the Riemann mapping theorem, was used in conjunction with tomography to produce the first detailed map of a human brain. For these reasons, it is highly advisable that every student of mathematics, no matter what his or her specialization, should have at least one course in each of differential equations, ring theory, complex analysis, and in some branch of combinatorics such as graph theory. Yet incredibly, none of these four areas are compulsory in the re-conceptualized BS. In fact, Differential Equations and Algebra II (where ring theory has been traditionally covered) which were compulsory for math majors will now be made optional. Since Physics has also been made optional, a student will be able to obtain the diploma of Bachelor of Science and never see, for example, Newton’s Second Law. This is an academic crime.

True flexibility is measured not by the number of options in the degree but by the options a student has upon graduation. Only a solid mathematical foundation can provide the flexibility necessary to choose appropriately between multiple career or further study paths in mathematics and the mathematical professions. The “core” of the proposed BS is so small that it severely limits students’ options and in effect reduces flexibility.

Just as the options are not options, neither is the core a core. By definition core courses are compulsory. However, a bizarre feature of the re-conceptualized BS is that two of the “core” courses, namely Differential Equations and Statistics, are actually optional; so, by definition, they are not core courses. This pays lip service to the fact that differential equations are of fundamental scientific importance while at the same time providing the student with the opportunity to avoid them.

Paucity of Credits

Although the Senate Scheme permits more than 135 credits if so justified, mathematics professors were informed by the Curriculum Committee that credits in excess of 135 credits are intended only for professional schools for purposes of accreditation. In reality the Senate Scheme nowhere mentions “professional schools”. Even if it did, the idea of aiming at the minimum number of credits is like a student aiming to pass a course with a grade of D. Hardly a recipe for quality. As discussed in the previous section, a quality mathematics degree needs a relatively large core which includes areas such as combinatorics and discrete mathematics, differential equations, and ring theory.

Problems with the Co-requisites

By definition, a co-requisite is essential to the degree. The co-requisites listed
in the re-conceptualized degree are:

1. CCOM 3033 (Programming),
2. CCOM 5050 (Theory of Algorithms),
3. Two courses in any of the remaining departments of Natural Sciences.

Moreover, in order to take CCOM 5050, the student must first pass the prerequisite CCOM 3034 (Data Structures). For the majority of mathematicians, both “pure” and “applied”, these courses are not essential. Moreover, since the algorithms and data structure courses taught in the Río Piedras Campus currently place more emphasis on engineering aspects such as the programming and implementation of algorithms, usually in the current most fashionable programming language, rather than on the science of computation which is a mathematical discipline, these courses are about as useful to most mathematicians as are laboratories in which students are required to cut out paper flowers (not unheard of in the UPR). On the other hand, the natural science requirement is too vague to be described as “essential”. If any of the sciences could be considered essential for a mathematician, it would probably be Physics for the simple reason that many areas of Mathematics arose out of the study of Physics and, in turn, Physics is the source of much mathematical intuition and terminology. Definitely, a well designed course in Physics would be of far more fundamental importance to the mathematician than a course in the engineering discipline of programming or the implementation of data structures in a soon to be obsolete language.

The Elimination of Trigonometry and Analytic Geometry

It is very disturbing that all departments of the Faculty of Natural Sciences plan to eliminate the five hour course M3018, Trigonometry and Analytic Geometry (and the equivalent sequence M3023-M3024) from their re-conceptualized degrees.

In a report of the office of the Dean of Academic Affairs, entitled Informe al Senado Académico: Consejo de Implantación del Nuevo Bachillerato- Parte II of January 31, 2003, it is stated:

“El Comité (Timón) a nivel de Facultad (de Ciencias Naturales) recomendará: … eliminar el curso de pre-cálculo como un requisito, de modo que el estudiante que aspira a tomar un bachillerato en ciencias, tiene que haber aprobado este curso en escuela superior. En el verano se llevó a cabo un experimento para ofrecer el curso de pre-cálculo a los estudiantes aceptados en la Facultad, previo a comenzar sus estudios universitarios.”

In light of this recommendation, all departments of the Faculty of Natural Sciences (including Mathematics!) plan to eliminate the Pre-calculus course MATH 3018, Trigonometry and Analytic Geometry (and its two semester equivalent Pre-calculus MATH 3023-MATH 3024), from their “reconceptualized” degrees. The elimination of these courses is predicated upon the assumption that students interested in the Natural Sciences will have the opportunity to study this material in the high school. Indeed, in well organized high school systems, the material in these courses is typically covered between the tenth and twelfth grades and this should certainly be a goal of the Puerto Rico Department of Education. However, the current situation, as witnessed by deteriorating College Board scores and by the Natural Sciences entrance exam, indicates that most students receive very poor to almost negligible mathematical training, especially in the public schools. Basic and important mathematical topics are not covered, either because they are not in the curriculum (see [6]) or because no teacher with the necessary expertise is available. For these reasons the pre-calculus course is critical for a large majority of those students who wish to study science. If these pre-calculus courses are not required for the degree, students will either be forced to pay for them or use valuable elective credits which would otherwise enable them to take more important courses in their majors. More worryingly, many will cut corners and simply not take them, and thus many of our students will be hampered in their progress by very serious gaps in their basic mathematics.

In connection with the plan to eliminate pre-calculus from the baccalaureate, the report mentioned above refers to the “experiment” carried out in the Summer of 2002, in which new students were invited to take MATH 3018 (Trigonometry and Analytic Geometry) as an “immersion” course, prior to entering the University. The course which is normally about 72 hours long, was given in just three weeks and two days (17 contact days excluding exams) at a rate of five hours lecture and 3 hours tutorial per day for five days a week! This is a grave pedagogical error. Normal common sense dictates that it is impossible to properly absorb complex material such as mathematics at such a gruelling pace. In some days the course covered as many as 6 sections of the text! This so called “immersion” course was in reality death by drowning. It was apparent to the teaching assistants involved that many of the students could not possibly absorb the material and at least one assistant actually resigned on ethical grounds, thereby forfeiting his salary. The fact that everything was not working as it should was evidenced by the fact that towards the end of the course (i.e. after about two weeks!) most students were given the option of changing from MATH 3018 to MATH 3023 which normally covers half the material at about half the velocity and the course was begun over again! By this time, most students were probably so confused that it is doubtful that they could have fully recovered from the academic mauling they must have received, and for which dubious privilege they were charged $180 by the Division of Continuing Education. An unknown number of students actually ended up taking the remedial course MATH 3001. Despite protests by various faculty members, the Dean of Natural Sciences, Dr. Brad Weiner, has publicly labelled this pernicious “experiment” “promising” and announced its continuation this year. It has even been trumpeted as a success by some of the professors involved and this “success” used by the Curriculum Committee of the Natural Sciences Faculty in support of their plan to eliminate MATH 3018 from the baccalaureate. In reality, this experiment had no control group, no (blind) independent graders, no literature reviews concerning similar “immersion” courses and, as far as we know, no follow up studies. The results are also skewed by the fact that a small number of “special” sections were reserved for students with very high college board scores who, of course, did well since they had seen much of the material before. Even more disturbing is the fact that although the course was given as a pass/fail course and grades were allocated by professors on the basis of this premise, a statistical analysis of this experiment was carried out on the basis of letter grades! Incredibly, the course MATH 3023 which was not even officially announced by the Division of Continuing Education but created half way through the “immersion experiment” to save the official course Math 3018 from total disaster is mentioned as a success in these statisics! In reality all the students in MATH 3023 failed the course MATH 3018 for which they were officially registered. Thus there is little scientific evidence to justify proclaiming this course a success. In medicine, it would be inadmissible to allow experiments on patients without review by an ethics committee. Yet there was no prior discussion of this project at any general meeting of the Mathematics Department.

Actually, the pedigree of this course is not entirely clear. The Alliance for the Advancement of Teaching ran an activity during the Summer of 2002 entitled:

“Scaling Up: Applying Pilot Project Improvements in Quantitative Skills and Precalculus Instruction to Incoming First Year Students at the UPR Río Piedras Campus”.

If this was one and the same experiment as the “immersion” course, as seems to be the case, then this raises very serious questions: Which pilot project is being scaled up? When was this pilot project conducted? How does it differ from the regular pre-calculus? Was it an immersion program based on a course of duration 17 days? What are the so called Pilot Project Improvements? What is meant by the term “Quantitative Skills”? Have members of the Mathematics Department been consulted about all this? Is Federal funding involved? If Federal funding has been received, have statistics based upon the unofficial and meaningless letter grades described above been submitted to the granting agency? Was the disastrous midstream change of course number mentioned in the final report?, etc.

Coincidentally, an attempt is now being made to change the grading system for summer courses from pass/fail to letter grades. On Wednesday March 26, 2003, professors of the Mathematics Department received from the chairman Dr. L. R. Pericchi a request entitled

Consulta a la facultad del Departamento de Matemáticas

asking them to return by Thursday, March 27, 2003 their “vote” on a proposal to give “letter”, rather than “pass/fail”, grades to incoming freshman students who take introductory courses in the Department prior to entering the UPR. The one-page survey stated that this matter would be raised in a Meeting of the Faculty of Natural Sciences. The courses referred to are MATH 3001, MATH 3018, MATH 3023, MATH 3024, MATH 3105, and MATH 3151.

This raises a number of important issues. Firstly, a poll of professors is a very strange mechanism to decide important academic matters. A poll is a totally inadequate substitute for free and open discussion based upon the presentation of evidence and solid arguments. Secondly, the proposal under discussion is predicated upon the assumption that pass/fail grades fail to “motivate” the student, but no evidence for this is presented. Of the above courses, only MATH 3001 and MATH 3018 have been regularly offered in the Summer as pass/fail courses, so clearly little or no evidence exists concerning student opinion for the other courses mentioned above. Furthermore, since many students receive quite low grades in MATH 3001 and MATH 3018, it is quite possible that many would actually be opposed to receiving a letter grade which might lower their academic average.

In summary, the elimination of the precalculus course from the reconceptualized degrees in the Faculty of Natural Sciences has not been adequately justified. In addition, until all the above issues are adequately clarified, we strongly recommend that the Faculty refrain from making any changes to the existing grading policy, so as to maintain the quality and reputation of Natural Sciences courses and to avoid the possibility of endorsing educational and scientific fraud.

The First Year Seminar

The new degree includes a first year seminar CINA 3050. According to the April 2003 draft, Exhibit 3, the purpose of this seminar is to introduce the role which science and technology play in our society. It includes discussions of the history of science, the role of technology in the solution of current problems, information skills, the management of information, how to use the library, multidisciplinary analysis of a “problem” (unspecified), ethical analysis of the said problem, collaborative search for solutions to the “problem”, discussion of possible “quantitative” aspects of the “problem” and possible mathematical models. It incorporates competencies of critical analysis, linguistic and “quantitative” skills as well as political and economic aspects of research. Also included are a description and analysis of philosophical aspects of science such as the question of truth, the limits of creation, and science as “parallel model”[sic]. In addition, the student is expected to develop research skills by means of a “project” and “to contribute effectively” to the inclusion of students with disabilities.

After covering basic linguistic and “quantitative” skills, internet, use of library, “research” on a “problem”, etc., little time will be left for anything more than a superficial treatment of the profound and difficult subjects mentioned in this syllabus. Ethics is an ocean. Philosophy of Science is an ocean. The History of Science is an ocean. These areas, if done well, are much deeper and therefore harder to teach (properly) than say Chemistry I or Precalculus which have fairly standard and well trodden syllabi. Even assuming that some kind of coherent path can be found through the mass of material in the Seminar, many questions arise. Who exactly will teach this seminar? How many professors have the training to properly discuss this myriad of subjects? How many are available and willing to do this? Is the budget available to pay them? What is the relation between the Physical Science course in General Studies and the proposed seminar? What is the opportunity cost of the Seminar? Which first year or other course will be sacrificed to make space for this interloper?

At least 32 of the 45 hours of this seminar are devoted to the discussion of a “Problem”. This is a problem. There are problems and there are problems. To fully judge the adequacy of this seminar it is essential to examine possible problems that a student may study. No examples are provided in the syllabus. Since the more transcendental problems of science cannot adequately be discussed in a first year seminar, students could well be engaged in trivial pursuits.

In short, the First Year Seminar attempts to be all things to all people. It is so broad that it inevitably lacks any depth -a kind of Science Lite. The serious danger exists that students will be left with an impression of superficiality. For example, realistic mathematical models in science are often very sophisticated. A microscopic physical system may be modelled by a vector in an infinite dimensional Hilbert space, an adiabatic process by a nonlinear differential equation, a wave by a partial differential equation, the spectrum of hydrogen by homomorphisms from a symmetry group into a group of linear transformations, etc. Such models can only be taught to students who have substantial mathematical and scientific training. Thus the type of mathematical modelling that can realistically be covered with first year students is limited to such activities as fitting curves to laboratory data -better taught in context. More realistic mathematical models are currently taught in such courses as Differential Equations and Physics. Unfortunately, these have been made optional in the proposed BS in Mathematics. This is a major part of the opportunity costs referred to above.

The confusion concerning the level and content of this course is well illustrated by the “bibliography”. With the exception of the widely criticized Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras, the main section of the bibliography consists entirely of unspecified newspapers, journals, texts, manuals, and“internet resources”. A separate section is entitled “(LITERATURE RECOMMENDED BY THE FACULTY OF HUMANITIES)”. Why this section is separate and in parentheses is not clear. What is clear is that the recommendations made by the Humanities faculty are at least specific. They include a classic work The Logic of Scientific Discovery by Karl Popper, which contends that science tests hypotheses whose falsehood is in principle verifiable, The Structure of Scientific Revolutions by Thomas Kuhn, which introduces the somewhat controversial notion that science advances by paradigm shifts, and the postmodern work Against Method: Outline of an anarchistic theory of knowledge by Paul Fayerabend which questions the very existence of “the” scientific method. Thus each of these three books advocates a very different philosophy of science. Will first year students, with little or no scientific training, be academically mature enough to adequately appreciate and understand these very different philosophical viewpoints? Another recommended book is The Philosophy of Physics by Roberto Torretti. Torretti discusses a range of topics including geometry, the twins-paradox in special relativity, the “Many Worlds” interpretation of quantum physics, the Einstein-Podolsky-Rosen Paradox, etc., all of which require a certain level of mathematical maturity. Recognizing this, the book contains supplements on vectors, lattice theory, and topology. What real benefit can first year students, with little or no scientific or mathematical training, derive from a book at this level? The last book recommended by the Humanities faculty is Ernest Cassirer’s The Logic of the Cultural Sciences. This is a philosophical treatise on, as the title suggests, the logical foundations and structure of the “sciences” of culture.

The books suggested by the Humanities Faculty would be more suitable for courses in the Philosophy of Science than for the proposed First Year Seminar. Ironically, the Philosophy Department is one of the departments whose very existence is threatened by the Reconceptualization Project which has given birth to this strange seminar. In reality, for a seminar which seems to be based on the dubious notion that content is a pretext, no specific bibliography can possibly be adequate.

The last two items in the bibliography, included in response to Circular 9 (2002-2003) of the Associate Dean of Academic Affairs, deal with issues related to disabled students. Clearly, the disabled, as do all classes of students, have inalienable rights to be treated properly and fairly and in a manner appropriate to their specific situation. Indeed, existing state and University statutes specify in detail the norms and regulations concerning the rights of all students. However, it is not logical to include general information pertaining to all students in every course syllabus. To be consistent one would have to also include information related to the rights of students of different races, creeds, cultures, and social classes, etc., in every course syllabus. It is less costly and more logical to provide students and professors with this necessary and important information in a separate official document.

Irregularities in Approval Procedure

At the campus level some of the promoters of the Reconceptualization of the baccalaureate have repeatedly proclaimed that the university community has accepted this proposal with enthusiasm. They have proclaimed that the nine years elapsed since the beginning of this process and the consultations that were made are sufficient reasons to confer quality, legitimacy and guarantee consensus. In reality, during this “process” of consultation numerous important questions were raised concerning both the implementation and the content of the reconceptualization. The absence of proper justification and critical analysis, the poor articulation between the Project’s assumptions and components, the ambiguous definition of the seminars, the failure to analyze the impact on the budget, on orientation processes, on transfer students, on registration, on academic load, and on administrative structure, etc., have been widely commented by the academic community. The final version of the project which the Academic Senate approved in May 2001, “Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico”, completely ignored these worries and most faculties never even saw the final version until after its approval. In a real “comunidad de aprendizaje”, to use the expression so favored by the proponents of this scheme, these questions would have been carefully considered, answered, and either taken as recommendations or, if lacking substance, refuted by solid arguments. To ignore them contradicts both University policy as well as the very spirit of every University. Faced with this reality, one faculty has recently resolved to “abolish the project”, another to “ignore the dispositions of the Project”, others have questioned the desirability of complying with it, and in the Academic Senate a motion to repeal the Project has been made by the Caucus of Student Senators. In the Campus Faculty Meeting of May 5, 2003, an overwhelming majority voted to annul the Project.

The irregularities and deficiencies in the process of reconceptualization of the baccalaureate in the Department of Mathematics parallel closely the problems of the homologous process at the campus level. The following is a chronology of events surrounding the Reconceptualization of the Baccalaureate in Mathematics from 2001 to March 2003.

Chronology of Recent Events Surrounding the Reconceptualization of the Baccalaureate in the Department of Mathematics

• April 9, 2001. The Student Mathematical Circle wrote to Dr. Keyantuo, Chairman of the Curriculum Committee, to express concern about “the proceedings of the Bachelors’ Curriculum Committee” and requested student representation with, at least, the right to speak.
• May 7, 2001. The Student Mathematical Circle again wrote to express in greater detail its concerns about the proposed BS (Exhibit 4). They complained that attempts to obtain student representation had “for the most part been ignored”. According to the students’ letter:
  

  “In a conversation some weeks ago with the chairman of the Department Prof. David Pastor, some students learned that there are plans to eliminate precalculus as a requirement for Mathematics majors … All of us know the generally poor level of rigor of most high schools in Puerto Rico. We students know this fact all the better: it is often a shock for a student new to mathematics and proofs to find that the precalculus course he or she took in the high school does not compare even slightly to the one offered by our department. Yet students will now be deprived of this course, perhaps in order to “save time”. We believe time would be better saved following our previous suggestions or in other ways which would not harm the student.”

  
  
• May 8, 2001. Mathematics professors received from the Curriculum Committee a “draft” of the Reconceptualized BS (Exhibit 5).
• May 9, 2001. A Mathematics departmental meeting was held for the purpose of approving both the reconceptualized BS and the Rules and Regulations of the new Ph.D. proposal. Unfortunately, the discussion concerning the new BS was not conducted at an appropriate level of civility; it rapidly degenerated into ad hominem attacks. One professor who requested information about a course was told by a member of the Curriculum Committee:
  

  “there is no course in Discrete Mathematics because you have problems communicating with people“

  
  

  Despite the purported urgency of the reconceptualized BS, discussion on this issue was deferred to a “future” meeting and attention diverted to the more urgent approval of the Ph.D. Regulations. There would be no further discussion of the reconceptualized baccalaureate in a Departmental meeting until September 2002.

  
  
• May 21, 2001. Final version of the project “Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico was approved by the Academic Senate. As mentioned previously, most faculties were not given the opportunity to see and discuss the final version before its approval.
  

  Subsequent to this event the Curriculum Committee issued a report (undated) entitled Report of the Mathematics Department Curriculum Committee on the BS Proposal which states:

  
  

  As of May 24, 2001, the discussion of the Math BS proposal is at a very early stage. A draft has been approved by the Curriculum Committee but that was before the new guidelines were fully known to the Committee. A revision will be necessary.

  
  

  The problem of admission (that of Pre-calculus) seems to be of a great concern to the Department. Most faculty members believe that Mate 3018 should be included in the regular course offerings. In fact, even at the level of the Faculty of Natural Sciences, this should be examined. We feel that unless it can be demonstrated that all (incoming) high school students in the country have a real opportunity to take this course in their schools, then this course should be kept.

  
  

  The possible flow chart for various tracts will be discussed at a future committee meeting. A previous one was left obsolete by the recent changes to the Reconceptualization Scheme.

  
  
• Thursday September 5, 2002. After a lapse of 15 months, the Curriculum Committee completed a revised version of the reconceptualized BS.
• September 6, 2002 (Friday afternoon). The revision was distributed. Due to the intervening weekend, professors had in effect only two working days to study the document and give their comments to the Curriculum Committee -that is, if they were lucky enough to check their mailboxes late on a Friday afternoon.
• September 12, 2002. Nine faculty members wrote a letter (Exhibit 6) to the Curriculum Committee pointing out that the revised BS Proposal, which consisted of only two and one half pages of text, and a page and a half of tables, did not contain anything like enough information to enable a proper and careful analysis. The letter requested that the Curriculum Committee provide the necessary course descriptions and syllabi which, among many other essential items, were lacking in the Proposal. According to this letter:
  

  There are profound and complex problems at all levels of the educational system in Puerto Rico. The situation in the high schools is catastrophic. Many students arriving at the universities have (through no fault of their own) huge gaps in their academic preparation which require extensive remediation. This is especially true in languages and mathematics. Concomitant with this situation, there is a pressing need to reform many aspects of the baccalaureate degree. However, because of the serious and almost irreversible consequences of mistaken policies, proposers of radical change should proceed with due caution. In particular, at least an objective and rigorous analysis of the problems and the proposed solutions should be provided. The document BS in Mathematics of September 5, 2002 outlining the reconceptualized baccalaureate fails totally in this respect. It contains only two and one half pages of text and a page and a half of tables. It contains references to courses that are not in the catalogue. It includes no course descriptions, and no syllabi. It does not explain how the proposed scheme correlates with that proposed by the Senate. Mathematics is a vertically structured knowledge domain in which theorems follow each other in a logical order. It is not a supermarket of courses. Thus proper analysis requires knowledge of course content. Without detailed course syllabi, no serious analysis is possible.

  
  

  This letter was completely ignored.

  
  
• September 18, 2002. A slightly expanded (now three pages of text + tables) version of the reconceptualized BS Proposal was distributed by the Curriculum Committee.
• September 19, 2002. A departmental meeting was held to approve a new mission and the revised BS. Despite the fact that zero discussion had been held in a Departmental meeting for over 15 months, prior to the meeting, the new Chairman Dr. Pericchi told one professor:
  

  Some people are trying to undermine this (BS) proposal. We cannot have infinite discussion.

  
  

  To limit the so called “infinite discussion” during the meeting, Dr. Pericchi “suggested” three minutes maximum for the first intervention and one minute for each subsequent one in the meeting. Despite objections to the effect that these were issues which have an impact on generations of students, Dr. Jorge López made a motion for two turns of three minutes for and against each motion ².

  
  

  Incredibly, this was agreed to by a majority of the Department. Due to lack of time, discussion on the main items of a new mission and a reconceptualized BS were deferred to a subsequent meeting.

  
  
• October 8, 2002. Four of the professors who signed the letter of September 12, 2002 wrote another letter, reiterating their request for information and complaining that a new mission and a new BS are too important to be sandwiched between multiple other issues. This letter was also ignored.
• October 10, 2002. Departmental Meeting to approve new mission and reconceptualized BS An alternative mission (Exhibit 7) was submitted by Professors Kelmans, Pasnicu, Teleman, and Pennance before the meeting. This alternative mission was totally ignored. Prof. Ana Helvia Quintero proposed a motion to vote on the new Mission without discussion of either mission. This was approved, so the “infinite discussion” feared by the Chairman turned out to be zero discussion. This absence of debate based on discussion and sound argument is the antithesis of the alleged pillar of the reconceptualization, the “community of learning”. The new BS was then considered. Unfortunately the atmosphere in the meeting was one of incivility in which ad hominem attacks and appeals to questionable authority replaced solid argument as the main form of debate. As already described, information which was requested in writing prior to the meeting was not provided. There was no discussion of syllabi, mathematical content, etc. The atmosphere was intimidating and unpleasant for many professors. For example, when Dr. Teleman tried to make an intervention concerning some issue, one member of the Curriculum Committee actually shouted “S…t! shut up!” (expletive deleted). ³ In this atmosphere, the Proposal was passed and the education of future generations of students was decided

Closing Remarks

According to the alternative mission submitted to the Department by Professors C. Pasnicu, A. Kelmans, P. Pennance and S. Teleman the BS in Mathematics should be broad enough to enable the student to:

1. be prepared to carry out research or independent work in the area of Mathematics and its applications,
2. be able to successfully pursue graduate studies in Mathematics and its applications.
3. have the ability to successfully enter and become professionals in the various areas of mathematics and its applications.
4. have the ability to improve their professional level gradually by mastering (even on their own) the new developments in their speciality and become life long learners.
5. have the flexibility to choose in their future between multiple career paths.
6. be able to compete successfully in the job market of mathematical professionals and researchers.

Neither the new mission nor, as explained herein, the proposed BS come close to meeting these aims. The Department of Mathematics has approved a proposal which in effect lowers the academic level of the current baccalaureate. This contradicts the role of Río Piedras as the flagship Campus of the University of Puerto Rico and its aspirations as a doctoral level research institution. Cognizant of this, and the fact that there is virtually no hope of correcting this unfortunate situation from within the Department, we have no recourse but to appeal to our colleagues of the Faculty of Natural Sciences and to those University authorities with jurisdiction over this Proposal to withhold approval until corrective action is taken. This intervention is essential to ensure that the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus, has a Baccalaureate in Mathematics which is worthy of the institution, which meets the above goals and of which the holder may be proud.

Footnotes

… certification.¹ For example, in May 31, 2002, the NSF awarded $5,000,000 to Puerto Rico in the form of NSF Award Abstract – #9753543 Puerto Rico Collaborative for Excellence for Teacher Preparation (PR-CEPT). As part of this project academic administrators will develop Institutional Policies for Excellence in Science and Mathematics Teacher Preparation and a degree in natural sciences for elementary and intermediate teachers “will be pioneered”.

… motion² One can only imagine the reaction if a woman were to give her husband exactly three minutes to discuss a serious marital issue.

… deleted).³ Mathematics Departmental minutes usually present a sanitized version of events. However a tape of this meeting is available in the Department. The listener can verify for himself that events were actually worse than described herein.

Bibliography

1. The American Council on Education, Project on Leadership and Institutional Transformation – Río Piedras, November 8, 2000. https://www.acenet.edu/programs/transformation/summaries /viewAbstracts.cfm?instID=21
2. Senado Académico del Recinto de Río Piedras. (2001, mayo). Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Río Piedras: Senado Académico, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
3. Solicitud de Intervención Directa, Manuel Alvarado et al., Submitted to the Board of Trustees of the University of Puerto Rico on July 24, 2002. (Available in the Academic Senate and online at pennance.us/home/)
4. Stewart S. Antman, Nonlinear Continuum Physics, (in Mathematics Unlimited -2001 and Beyond), Editor Björn Engquist and Wilfried Schmidt), Springer 2000.
5. Philip Pennance, Comments on the Quantitative Reasoning Report and the Bachelor’s Reconceptualization Project, Department of Mathematics and Computer Science, University of Puerto Rico, Río Piedras, December 2001. (https://pennance.us/home/)
6. Philip Pennance, Mathematics Standards of the Puerto Rico Department of Education: Analysis and Recommendations. Puerto Rico, Río Piedras, June 2002.

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Philip Pennance
2003-03-23

Por: José Arsenio Torres

3 de mayo de 2003

Cada vez que una civilización ha madurado una interpretación intelectual del mundo, ha organizado su educación para habilitar a sus jóvenes para ejercer con proficiencia las destrezas y las artes relevantes a la concepción del mundo, en términos de sus visiones y saberes. Las dos primeras escuelas de educación sistemática en la historia de Occidente las organizaron y dirigieron en la antigua Grecia Platón y Aristóteles. Para todos los auténticos académicos, intelectuales y universitarios –interesados en la preservación, continuidad y renovación de las ideas– esas siguen constituyendo las fuentes de cultura que a pesar de todas las transformaciones históricas y sociales, inspiran el concepto de la universidad como universo de saberes y métodos intelectuales.

Nadie negará, y menos quien esto escribe, que el mundo occidental ha sufrido vastas transformaciones en el casi milenio y medio desde los diálogos socráticos en torno a la Academia de Platón y las lecciones rigurosas de Aristóteles en su peripatético Liceo. Nadie debe negar tampoco que los grandes movimientos sociales e intelectuales del mundo moderno se han basado en una retoma de la continuidad con ese mundo griego, romano y renacentista, hasta la ilustración del siglo XVIII, y que las transformaciones posteriores han sido más bien de tipo sociológico, de la economía y sus formas de producción y sus relaciones de producción y mercadeo, con sus colorarios de comunicación y tecnología.

Cuando estalló el espíritu renacentista en Europa desde el siglo XIV, la primera prioridad fue la de restablecer contacto y continuidad con la herencia intelectual y cultural de Grecia y Roma. De ahí las academias de Lorenzo Valla y Marsilio Ficino. El siglo de la llamada “ilustración” no fue otra cosa que la culminación de la agenda renacentista: el hombre, la naturaleza, la razón, los derechos humanos y civiles como fueros naturales. Las universidades respondieron a esa gravitación intelectual: las ciencias, las artes, y las tecnologías que éstas iban produciendo. El antiguo y medieval currículo de gramática, lógica y retórica –el trivio–, y las entonces llamadas artes que completaban el currículo liberal –música, aritmética, geometría y astronomía– se fueron convirtiendo en lo que hoy llamamos las humanidades y ciencias naturales, con las ciencias sociales como producto de la nueva sociedad mundial, más numerosa, más compleja, más tecnificada y más interdependiente en sus partes nacionales y mundiales.

El siglo XX produjo un fenómeno científico y cultural quizás inevitable, y en sus consecuencias culturales destructivo: el especialismo científico primero, y luego su precipitado económico, la tecnificación atomizante, que ignora o desprecia –porque desconoce– la necesidad de una unidad o integración intelectual que le dé sentido al todo histórico, cultural y social. Sin ese imperativo de síntesis, la cultura, la universidad, el currículo, se vuelven quincallas de intereses personales o grupales, y el saber y la cultura, como las llamaba Max Scheller, se tornan reguerete y batea de galletitas de ciento en boca, con un curso para cada idiosincrático profesor, en ausencia total de estándares y de responsabilidades hacia el estudiante y el conocimiento mismo.

Por todo lo anterior, don José Ortega y Gasset llamó a todo el bachillerato universitario “la facultad de cultura”, sin cuyo efecto integrador en el estudiante le negaría la capacidad de decidirse por ninguna especialización particular, ya que los juicios desde la ignorancia son siempre juicios primitivos.

La dirección que en contrario van tomando las universidades del presente es la exactamente contraria: la universidad como “trade school”, en el mejor de los casos, y en el peor como escenario en el cual una matrícula ignorante –por eso van a la universidad– opta por disciplinas y cursos que no pueden conocer, sencillamente porque no saben, y porque las autoridades y profesores universitarios han claudicado su función de educadores y se entregan a la “dolce vita” de electivas triviales, inventadas ad hoc para complacer agendas individualistas. Así la educación universitaria se vuelve terapia emocional, en vez de cultivo de las capacidades, lo que siempre implica trabajo y dolor.

El contraste que hoy formulo se ilustra patentemente en la propuesta de “reconceptualización” –una palabrota altisonante para una chapucería académica– del bachillerato del Recinto de Río Piedras. Se trata de una propuesta auspiciada por un grupo de ayudantes administrativos de la Rectora de Río Piedras y del Presidente Padilla, para diluir el contenido académico del presente bachillerato –creado en 1943, revisado a lo largo de los años, complementado en 1995 por el Bachillerato General de la Facultad de Estudios Generales y natural objeto continuo de evaluación y cambios– en favor de un bachillerato concebido diz que para flexibilizar, diversificar la oferta, supuestamente en favor de los diversos intereses de los estudiantes. Esa es la retórica. La realidad es que la propuesta produciría la supresión de cursos ahora requisitos de inglés, español, matemática y ciencias, con los escasos que son en el conjunto de todo el bachillerato, en favor de cursos aleatorios, electivos, idiosincráticos, que algunos profesores interesan, porque en el fondo no les interesa el trabajo, el sacrificio de la enseñanza medular presente, que no está pensada para complacer a los profesores, sino para educar a los estudiantes.

Los ideólogos –podría decirse los demagogos académicos– de esta propuesta la defienden a base de un supuesto credo “constructivista” o “post modernista” de la educación universitaria a nombre del cual los estudiantes hacen, se inventan su propio saber. Como Andy Warhol pintaba “collages” de chucherías. No habrá responsabilidad. Se rechazan los estándares académicos. El profesor no evalúa, sino que es evaluado. La educación se vuelve “bull session”, tertulia, catarsis de la expresión. Eso, frente a un mundo nuevo que demanda saberes y métodos rigurosos, integración de perspectivas, saberes de síntesis adaptables al cambio: rigor, responsabilidad, evaluación seria.

Los proponentes de esta claudicación de lo universitario en la Universidad, en favor de lo fácil, del periqueo académico, son los mismos que en el Departamento de Educación propusieron rebajar los índices de exigencia en favor de estudiantes contentos. La Gobernadora prescindió de ellos allá, y reaparecieron con las mismas “reformas” en la Universidad. El estudiantado ha rechazado ese intento de diluirle la ración académica. Falta que el Claustro y la Junta de Síndicos nombre a un Presidente que se atreva a cumplir con su deber de liderato, porque quiere que lo quieran por unanimidad.

I M P O R T A N T E !

Mensaje Sobre La Reconceptuación

Tenemos información importante y reciente que comunicarles sobre el proyecto Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras.
Nuestro Senado Académico aprobó en su reunión ordinaria, el jueves 20 de febrero de 2003, que la comunidad docente discuta este Proyecto. A tales efectos, dispuso que se celebre una reunión de Claustro durante el presente semestre cuyo único tema será la Reconceptuación del Bachillerato. Aprobó, además, solicitar a la Junta Universitaria que cumpla con su Reglamento y emita una certificación sobre su disposición del Proyecto.

En la mencionada reunión del Senado, el Caucus de los Senadores Estudiantiles presentó una moción que propone derogar el Proyecto. Esta moción será objeto de una más amplia discusión en una reunión extraordinaria del Senado. La votación sobre la moción será después de que se celebren la reunión extraordinaria del Senado y la reunión del Claustro.

En la reunión del Senado quedó demostrado que las interrogantes en torno a este Proyecto no se han aclarado y que éstas están afectando el proceso de implantación. Entre las muchas interrogantes que se plantearon y que todavía quedan por contestar se encuentran:

• falta de justificación del cambio propuesto
• la sustitución radical del bachillerato existente sin la adopción de medidas que confirmen la viabilidad del Proyecto propuesto
• falta de un diagnóstico sobre el bachillerato actual
• falta de un claro endoso de estudiantes y docentes en los trabajos de implantación
• inconsistencias internas en la planificación de la implantación que provoca una falta de sincronización y de secuencia lógica
• imposición de una estructura curricular homogénea sin considerar las diferencias obvias entre las disciplinas
• eliminación de los requisitos universales de facultad al imponer que en todos los programas sean las concentraciones las que determinen los correquisitos

A estas interrogantes de índole académica se unen otras sobre un aspecto esencial que desatendió el Proyecto: el impacto presupuestario significativo que supone su implantación. Es de todos conocido que la Universidad, y nuestro Recinto en particular, viene arrastrando por años unas serias limitaciones presupuestarias que se hacen patentes de día a día. Los medios noticiosos anuncian una reducción adicional en los recaudos del fisco, lo cual repercute negativamente sobre el presupuesto de la Universidad de Puerto Rico. Frente a la expectativa de una merma presupuestaria y los altos costos que requiere la implantación de este Proyecto, es obligado preguntar: ØSe transferirán fondos de los programas académicos existentes para asignarlos a la implantación del Proyecto? ØQué partidas se afectarán con la financiación de la implantación del Proyecto? ØDe dónde saldrán los fondos necesarios para revisar los alrededor de 78 programas de bachillerato de nuestro Recinto de acuerdo con todas las disposiciones del Proyecto?

Compañero y Compañera Docente, su participación activa en esta Reunión del Claustro es crucial para defender la alta calidad de nuestros programas académicos, distinción que ha honrado a este Recinto en sus Cien Años de existencia. URGE que reflexionemos sobre este Proyecto y sus implicaciones para cada programa académico. Estamos colocando en la Biblioteca de cada Facultad documentos pertinentes.
Saludos cordiales.

GRUPO DE UNIVERSITARIOS
PRO EXCELENCIA ACADÉMICA
27 DE FEBRERO DE 2003

A continuación los planteamientos favoritos de los promotores del Proyecto de Reconceptuación sobre dicho proceso, su esquema curricular y los grupos que lo han cuestionado. Luego, y a modo de contrapunto, se responde a cada uno de ellos.

Sobre el Proceso: el Proyecto y su Implantación (o el análisis, creación y ensayo…)

• El proceso ha tomado nueve años (“casi una década”)… Durante este periodo se dio oportunidad suficiente para que toda la comunidad universitaria opinara… El Proyecto está respaldado por estudios… El Senado Académico votó mayoritariamente a favor de aprobar el Proyecto… El Recinto no puede dar marcha atrás, en vista de que ya ha comunicado públicamente el “nuevo” bachillerato al resto del sistema universitario, a las agencias acreditadoras, a entidades que le han asesorado y dado apoyo financiero (American Council on Education/ Fundación W. K. Kellogg) y, en fin, al País…
  
• Además, ya el Proyecto se está implantando (o está en la fase de análisis, creación y ensayo o se están revisando programas a la luz de sus lineamientos)… Hay un Consejo de Implantación y seis Comités de Trabajo que desarrollan políticas y guías…

Huelga señalar que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a una empresa no garantizan ni calidad ni consenso. [Los ejemplos abundan de negocios, productos, proyectos y regímenes que han fracasado no empece años y esfuerzo.] Es cierto que el proceso de Reconceptuación ha consumido años y energías. Lo que no destacan los promotores del Proyecto es que desde el inicio surgieron numerosas críticas e interrogantes–la gran mayoría bien fundamentadas– tanto sobre aspectos del proceso como del contenido del Proyecto, incluso de aquellos sectores que manifestaban apoyarlo. Dichas preocupaciones, sobre el Proyecto y otros informes relacionados con éste, se recogen en infinidad de documentos de docentes, departamentos, escuelas, facultades, y otros miembros de la comunidad universitaria. Se llevaron ante el Comité Especial para la Reconceptualización del Bachillerato y ante el Senado Académico. Algunas de las observaciones que se repiten son: las fallas conceptuales del Proyecto, la ausencia de justificación y análisis crítico, la ausencia de evaluación del bachillerato actual, la pobre articulación entre sus componentes y postulados, las ambigüedades y deficiencias lógicas, los aspectos de implantación que no se contemplaron (efecto presupuestario; impacto sobre la consejería; impacto sobre los traslados, las transferencias, la matrícula, los cambios de concentración, la carga académica de los profesores y la estructura administrativa; impacto sobre el resto del sistema universitario), la ausencia de un perfil del ingresado, la definición imprecisa de los seminarios, y la burocratización adicional de los procesos administrativos que acarrea la implantación del Proyecto. La versión final del Proyecto, que el Senado aprobó bajo el título Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, desatendió esos señalamientos sobre sus versiones preliminares. Posteriormente se escribieron otros artículos, algunos publicados en Diálogo y otra prensa local, que reiteran esas interrogantes. Incluso, un grupo integrado por profesores de varias facultades, elevó una Apelación ante la Junta Universitaria y la Junta de Síndicos (2002) en la que solicitaron a estos organismos que no aprobaran la implantación de un Proyecto que “encierra repercusiones potencialmente negativas sobre generaciones futuras de estudiantes, nuestra Institución y nuestro País.” Los promotores del Proyecto de Reconceptuación no destacan esta otra cara de la historia del proceso.

Resulta revelador el examinar los “estudios” que el Proyecto cita, los que cita y no considera, y los que, simplemente, omite. ¿Validan los resultados de grupos focales una propuesta curricular? Ellos arrojan información sobre opiniones y percepciones. Su valor como “estudio” es aún más incierto cuando se desconocen los criterios de selección para grupos focales y “rondas de discusión,” y se desconocen los hallazgos y su análisis. De hecho, hay docentes que participaron en esos grupos o rondas que se han sorprendido al leer la versión final del Proyecto por entender que no responde cabalmente a lo que en esos grupos se discutió.

Por otro lado, el Comité Especial para la Reconceptualización del Bachillerato solicitó a la Oficina de Planificación Académica (Decanato de Asuntos Académicos, Recinto de Río Piedras, “OPA”) “el diseño y la realización” de la investigación titulada Perfil del Estudiante de Bachillerato: Percepción Estudiantil del Bachillerato (1998). Si bien el Proyecto menciona este dato, hace caso omiso de los resultados de este estudio. Ese estudio, al igual que el que OPA realizó entre egresados (2001), contienen hallazgos que contradicen lo que se podría suponer por la lectura del Proyecto. En el Perfil del Estudiante, los renglones en los cuales se observó mayor satisfacción fueron los relacionados con los aspectos curriculares y el ambiente universitario en general. La mayoría (de los 661 estudiantes que contestaron) se expresó satisfecha con su experiencia universitaria en renglones relacionados con su desarrollo personal, académico y profesional. El Estudio de Egresados reiteró esos hallazgos: la mayoría (de entre los 1580 que contestaron) se expresó satisfecha en particular con los aspectos curriculares (contenido de cursos, calidad académica) y docentes (interés de los profesores en el proceso de enseñanza) de la concentración y los requisitos de facultad, y satisfecha con la integración de lo aprendido a sus experiencias personales. Este estudio reflejó que no es el número “excesivo” de créditos la causa de que muchos estudiantes tomen nueve semestres o más en completar su grado de bachillerato sino razones personales o deficiencias en los procesos de matrícula y orientación. Ninguno de estos estudios se considera en el Proyecto. A la luz de estos estudios, una verdadera reconceptuación debería, entre otras cosas, fomentar la participación de los estudiantes en el servicio comunitario, en trabajos de investigación con los profesores y en actividades académicas, sociales y culturales, y, por supuesto, atender las deficiencias en los servicios de matrícula y alimentación, entre otros servicios del Recinto. El Proyecto ni siquiera cita otros estudios que contradicen muchos de sus supuestos, su base filosófica y sus recomendaciones.

Si bien es cierto que el 21 de mayo de 2001 el Senado Académico votó mayoritariamente a favor de aprobar el Proyecto, hay que destacar una serie de irregularidades que empañan dicha votación. Obraba ante el Senado una carta firmada por más de 180 miembros del personal docente del Recinto dirigida al Rector George Hillyer en la que se le solicitaba “una reunión del claustro del Recinto de Río Piedras para examinar cuidadosamente los méritos y alcances del referido Proyecto antes de la votación del mismo en el Senado Académico.” Esta solicitud fue desatendida. El Senado Académico aprobó la versión final del Proyecto sin que las facultades y escuelas tuvieran la oportunidad de examinarla, y con la oposición de los senadores estudiantiles y claustrales de varias facultades. Al día siguiente, la Prof. Maricarmen Martínez (Facultad de Estudios Generales) sometió su renuncia como Senadora por considerar que ese cuerpo es “un foro en el que se violenta el derecho parlamentario, se abusa del poder, se excluyen experiencias y se silencian voces.” Señaló que en la reunión del 21 de mayo se “atropelló” su “derecho como senadora” y aludió a las “prácticas de mordaza que se exhibieron en la única asamblea del claustro que este Rector ha convocado.” Añadió, “esta Administración cuenta con el apoyo de intelectuales que hasta el día de hoy consideré como voces que interpelaban el poder, para finalmente convencerme de que se trata de una alianza cuyos nudos recuerdan los cabellos de Medusa.” Sugirió que “por la violación del proceso parlamentario la reunión de ayer 21 de mayo pueda ser impugnada.” En la reunión del Senado del 20 de febrero de 2003, otra Senadora calificó de “antiética” la forma en que se tomaron unos acuerdos en esa reunión del 21 de mayo de 2001.

Cabría suponer que de la comunidad universitaria sentirse entusiasta con el Proyecto, se habría involucrado de lleno en llevarlo a feliz término. Por el contrario, recientemente una facultad ha resuelto por unanimidad “no atenerse a las disposiciones del Proyecto” (Administración de Empresas, una de las seis unidades que, según el Informe de Progreso a la Middle States, “ya ha tomado pasos hacia la implantación”…; ver nota 5) y en otras se cuestiona la deseabilidad de ajustarse al mismo. Que las facultades y escuelas hayan electo representantes a los Comités de Trabajo o al Consejo de Implantación no implica necesariamente apoyo decidido al Proyecto sino el deseo de participar en la gestión universitaria, de mantenerse informada, o, en lo posible, “proteger” o “defender” sus programas. Un miembro del Consejo de Implantación renunció por no coincidir con la forma en que se lleva a cabo el proceso. A todo esto se suma el hecho de que dichos comités no están debidamente constituidos, dada la ausencia de la representación estudiantil, quienes se han negado a participar en un proceso que han objetado. Incluso algunos de los docentes que favorecen el Proyecto han insistido en que éste necesita un plan estratégico, algo que todavía no existe. Aun en la facultad en que más encaminado está el Proyecto (Ciencias Naturales) ha habido oposición.

Aun si suponemos que ya el Proyecto se está “implantando” (o “analizando, creando y ensayando,” como prefieren decir los funcionarios más cautelosos), ello no es razón suficiente para no corregir el grave error que representa. [Recuerda al inversionista que se aferra a su cartera de valores a pesar de las pérdidas inminentes.] Es natural que la administración universitaria se sienta amenazada cuando sus representaciones del Proyecto ante organismos externos, tales como agencias acreditadoras, han sido halagüeñas, al punto que se habla de la “entusiasta” acogida que se le ha dado al Proyecto y el consenso que lo respalda. Ni entusiasmo ni consenso en la comunidad universitaria sugiere el Informe que el Decanato de Asuntos Académicos envió al Senado Académico sobre el proceso de implantación del “nuevo” bachillerato. Por el contrario, escuchemos algunas de las reacciones de distinguidos Senadores en la aludida reunión del 20 de febrero de 2003, fecha en que consideraron este Informe: “no hay las condiciones ni a corto ni a largo plazo para que se pueda implantar. […] No hay consenso en la comunidad académica sobre este Proyecto; este Proyecto ha sido divisivo, continúa siendo divisivo”, “ha sido accidentado, lento”, “hay malestar entre los profesores”, “hay problemas estructurales”, “no hay una visión clara en términos de la educación”; de parte de un Senador Estudiantil: “me atrevo a decir […] que en ninguna reunión de la Asamblea General de Estudiantes hubo una voz a favor del Proyecto. […] Siempre venían estudiantes nuevos a cuestionarle al Consejo porqué permitimos aprobar el Proyecto. […] A mí me sorprende la cantidad de profesores cuestionando el Proyecto y yo me pregunto si los senadores que votaron a favor del Proyecto votaron porque estaban a favor o porque sus representados estaban a favor. […] Yo veo una receptividad bajísima” (expresiones tomadas de la Transcripción de dicha reunión). En esa misma reunión, el Caucus de Senadores Estudiantiles presentó moción para derogar el Proyecto y una Senadora presentó documento firmado por más de 100 docentes (incluyendo varios profesores emérito) que también solicita tal derogación. ¿Están las agencias acreditadoras y otros organismos externos conscientes de estas realidades? ¿Qué legitimidad tiene un Proyecto cuyo contenido y procesos han sido cuestionados consistentemente? De más está decir que lo correcto cuando se comete un error es retractarse, aprender del proceso y, de haber elementos salvables, capitalizar sobre éstos.

Sobre el “Nuevo Esquema Curricular” y su “Filosofía” vs el Bachillerato Actual

• Hay que implantar los nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje, la ruptura, la interdisciplinariedad… Queremos una universidad de la imaginación, un bachillerato flexible… El bachillerato actual es demasiado rígido… No se revisa desde la década de los 40… El Proyecto no es una camisa de fuerza, sino sólo unos lineamientos, un marco conceptual…

Descubrir, interpretar y construir el conocimiento no son sinónimos, como no lo son las opiniones, las creencias, las percepciones y el conocimiento. Para poder hacer un verdadero ejercicio interdisciplinario, es necesario conocer de antemano unas disciplinas; de lo contrario se cae en un diletantismo, en lo trivial. Como colegas de la Facultad de Humanidades lo han expresado elocuentemente: “lo multidisciplinario y el multiculturalismo no se corresponden con lo interdisciplinario ni con la integración coherente del conocimiento. La verdadera interdisciplinariedad no se consigue sumando disciplinas distintas, tomando más créditos de aquí o de allá, más o menos aleatoriamente, sino que se produce dentro de un campo epistemológicamente bien delimitado” (Departamento de Estudios Hispánicos, febrero 1998); “para estar en posición de integrar campos diversos de conocimiento, hay que empezar por conocer bien éstos, de manera que se puedan descubrir relaciones (expresas o subyacentes) que muestren cómo confluyen, se complementan, contrastan o se distinguen tales conocimientos” (Departamento de Filosofía, febrero 1998).

En el Proyecto se insiste en los llamados “nuevos” métodos de enseñanza-aprendizaje. Esta insistencia parece ignorar que el estudio de casos, la discusión en clase y otros mecanismos de participación activa del estudiante son parte, desde hace tiempo, de la metodología de muchos de los cursos del Recinto. En nuestros programas de Bachillerato hay clínicas, laboratorios, investigación, simulaciones, tutorías, internados, prácticas, educación cooperativa, cursillos o cursos de 1-2 créditos, talleres, seminarios e intercambios, entre otros métodos activos y de integración entre teoría y práctica. Por otro lado, según la materia y los objetivos educativos, la conferencia puede ser un método más eficaz. Imponer un método pedagógico, como mejor en toda circunstancia, limita la “flexibilidad.” La estructura de nuestro Bachillerato no impide reforzar o ampliar, de estimarlo pertinente, toda aquella “variedad de experiencias;” tampoco impide el intercambio interfacultativo.

Los que defienden el Proyecto también insisten en que nuestro bachillerato es demasiado “rígido,” que se necesita mayor “flexibilidad” y que el “nuevo” bachillerato logra esta meta. Estos planteamientos son cuestionables. El modelo actual permite que los programas académicos sean distintos tanto en cuanto a total de créditos, como en cuanto a su distribución en las categorías de cursos profesionales o cursos de facultad, cursos de concentración o áreas de énfasis e, incluso, electivas libres. El Catálogo Subgraduado del Recinto confirma la variedad que existe en esos renglones, según el programa académico. Por ejemplo, hay programas que, bien sea por su propia naturaleza o por exigencias de entidades acreditadoras, exigen un alto número de cursos requisito de facultad; otros, no. Hay concentraciones que exigen 30 créditos; otras, 18, etc. Además, los programas que requieran mayor “flexibilidad” pueden revisarse aún bajo el esquema actual (tal como ya lo han hecho algunos programas). El criterio debe ser las exigencias de cada disciplina, y el perfil de su ingresado, y no imponer un esquema curricular uniforme a todos los programas, tal como lo hace el Proyecto, lo cual de por sí reduce la “flexibilidad.” La “flexibilidad” a la que el Proyecto dice aspirar tampoco atiende debidamente la rigidez administrativa del Recinto. De hecho, el Proyecto añade a la estructura burocrática del Recinto mediante la creación de seis Comités de Trabajo, un Consejo para la Implantación, un Coordinador del “Nuevo Bachillerato,” y comités adicionales a nivel de facultad o escuela y de Decanato de Asuntos Académicos, entre otros. Por último, si aceptamos como cierto lo que el Proyecto (pág.10) afirma, que “no obstante, en gran medida la coherencia la construye el estudiante con los bloques de conocimiento contenidos en los cursos, a tenor con sus propios procesos cognoscitivos y trabajo intelectual,”¿qué justificación tiene desmantelar nuestro bachillerato si es el propio estudiante, y no el currículo, quien “construye la coherencia” y, podríamos inferir, otros “principios guía” del Proyecto?

En su insistencia en torno a la “flexibilidad” y los “nuevos” métodos de enseñanza-aprendizaje, el Proyecto desoye, además, los estudios de OPA. En el Perfil del Estudiante de Bachillerato, la mayoría estuvo de acuerdo o parcialmente de acuerdo con la secuencia curricular, la integración entre las diversas disciplinas y el balance entre el componente teórico y el práctico. La mayoría prefirió ” dejar igual ” los componentes del Bachillerato. La mayoría expresó preferir el ofrecimiento de los cursos básicos durante el primer año de estudios y en la Facultad de Estudios Generales. Más aún, la mayoría respondió estar de acuerdo o parcialmente de acuerdo con la flexibilidad del programa. El Proyecto ignora también el Estudio de Egresados, en el cual la mayoría consideró que deben permanecer igual la cantidad total de créditos, el número de créditos requisito de facultad, de concentración, de electivas libres y de cursos interdisciplinarios. Al revestir de superioridad absoluta e incuestionable a las palabras “nuevo,” “cambio,” “imaginación” y “flexibilidad,” en contraste con lo tradicional, lo actual, lo anterior o lo requerido, el Proyecto hace caso omiso de las realidades que hemos examinado.

La “flexibilidad” no es necesariamente un valor curricular; el rigor sí lo es. Leamos lo que han expresado con acierto los colegas de la Facultad de Estudios Generales (abril 2000) y los del Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales (mayo 2000), respectivamente: “nos parece que el Proyecto confunde la solidez y el rigor con la inflexibilidad en la medida en que esta afirmación propone, incorrectamente, una relación de oposición entre coherencia y flexibilidad, y entre rigurosidad y flexibilidad. Debido a esta confusión, el Proyecto considera que los requisitos académicos son obstáculos para el desarrollo de la imaginación. Un requisito no es necesariamente un obstáculo: puede ser considerado como elemento medular de una educación sólida y coherente”; “el Departamento de Psicología visualiza a los estudiantes como académicos en formación y no como consumidores o productos. Esto es, que la formación de los estudiantes debe tener como norte la reflexión ponderada y profunda de los saberes, algo que en ocasiones impone al estudiante caminos que no son necesariamente resultados de sus preferencias o responden a su prisa por terminar un grado.”

En el afán por convencernos de que el “nuevo” bachillerato es superior al actual, no sólo se ha distorsionado la realidad, sino que se ha caído en la caricatura. Todos sabemos que los programas sí se han revisado y modificado (tanto en contenido como en metodologías), se han creado nuevas concentraciones y se han desarrollado nuevos programas de maestría y doctorado que, a su vez, influyen sobre el bachillerato. En el Estudio de Egresados de OPA, la gran mayoría consideró que la formación académica recibida en el Recinto le había preparado de forma excelente/buena para llevar a cabo estudios posteriores y para competir en el mercado laboral. Es empíricamente constatable que nuestros egresados han logrado éxito tanto en sus estudios graduados, aquí y en el exterior, como en el desempeño de su profesión. Estudios que facultades, escuelas y departamentos han llevado a cabo entre sus egresados lo confirman.

Nuestros egresados ocupan las posiciones más destacadas en nuestra sociedad. Los altos funcionarios de la Universidad hicieron alarde de estos logros en la reciente celebración del Centenario de nuestra Institución. Razones tienen para ello. ¿Sería posible tal éxito con un bachillerato que “no se ha revisado en décadas”?

Por otro lado, que el Proyecto no sea mandatorio y que ofrezca meramente unos “lineamientos” o un “marco conceptual” es otro intento por aquietar las preocupaciones de muchos. Mientras en unos foros se alega esto, en otros se afirma lo contrario. A diferencia de un mero “marco conceptual,” el Proyecto cambia sustancialmente la estructura curricular y las propias bases filosóficas de nuestro Bachillerato. Establece límites en cuanto al total de créditos del Bachillerato y el número y distribución de créditos asignados a cada componente curricular. Altera nociones fundamentales sobre la educación general, componente que fragmenta, y sobre los requisitos de Facultad. éstos dejan de serlo puesto que se conciben como correquisitos de la concentración la que, por consiguiente, podrá eliminarlos o proponer otros requisitos de su facultad u otras facultades. Cambia incluso el concepto de concentración, cada una de las cuales “ofrecerá la flexibilidad necesaria para satisfacer la variedad de intereses académicos de sus estudiantes” ( Proyecto, pág. 27), lo cual podría generar una serie de variantes o “rutas” que debiliten el sólido contenido curricular medular que requieren unas disciplinas (además de que cada concentración deberá, entre otras cosas, evaluarse “de acuerdo a la visión del nuevo Bachillerato”; por ejemplo, “si todavía es pertinente para profesores y estudiantes” ( Proyecto, págs. 25-26)). Tan sustancial son los cambios curriculares que propone, que el propio Proyecto reconoció que tendría que llevarse a la consideración de la Junta de Síndicos (págs. 32 y 38). Posteriormente este requisito se soslayó a pesar del reclamo al respecto de varios sectores de la comunidad universitaria, incluso de un grupo del propio Senado Académico.

Sobre la Crítica

• Los críticos del Proyecto y el proceso de Reconceptuación son personas que no están involucradas en los procesos universitarios… Desconocen el Proyecto… Son personas problemáticas que se oponen a todo, renuentes al cambio, un grupúsculo…

Estas variantes de la falacia ad hominem son un ataque personalista y sin fundamento cuyo fin es desprestigiar las voces discrepantes y, al hacerlo, descontar su posición. En vez de escucharlas y ponderarlas, se les descarta con epítetos peyorativos y falsos. ¿Sirve esto a la llamada “comunidad de aprendizaje”? ¿Aporta al diálogo y debate abierto e informado que debe imperar en toda universidad? Los que han cuestionado el Proyecto–y son muchos– son personas comprometidas con la universidad e involucradas en sus procesos; algunos, incluso, han ocupado posiciones administrativas en el Recinto. Precisamente porque están involucradas y conocen el Proyecto han podido presentar argumentos bien fundamentados. Entre ellos se encuentran también los que en el comienzo confiaron en la promesa de la reconceptuación y que, en el transcurso del proceso, se desilusionaron al ver los resultados y los estilos antiuniversitarios que se estaban dando. Hay muchos otros que, aunque críticos del Proyecto, no se han sentido en la entera libertad de expresarse abiertamente, bien sea porque no tienen nombramiento permanente, o porque piensan que ya “no se puede hacer nada al respecto,” o porque temen que se les tilde de “problemáticos” u otros epítetos peyorativos. Los que han cuestionado el Proyecto están conscientes de que no todo cambio, meramente por serlo, se justifica. Sí apoyan cambios– cambios que tengan sólida justificación, cambios que realmente fortalezcan la excelencia académica. El Proyecto no satisface estos criterios.

Coda: La Súplica

• Hay que darle una oportunidad al Proyecto… Vamos a implantarlo y luego de cinco años (ó 6 ó 7) lo evaluamos…

En asuntos de repercusiones sustanciales, tanto a corto como a largo plazo, los experimentos sólo deben llevarse a cabo si existe una justificación sólida. Asuntos de salud y educación pertenecen a esta categoría. Nuestros estudiantes no son conejillos de Indias con los cuales probar la última moda educativa para ver si resulta de aquí a unos años. ¿Y si al cabo de este tiempo constatamos lo que anticipamos: que el Proyecto ha sido un serio error? Habremos jugado con el futuro de una o varias generaciones de estudiantes, con sus padres, con sus familiares, con nuestra sociedad. Esto violenta la propia misión de nuestra Universidad, violenta nuestra responsabilidad como educadores y, aun, como ciudadanos.

Compañero y Compañera Docente:

Aprovechemos esta oportunidad, en que por vez única nos reunimos como Claustro para discutir este tema, para defender la excelencia académica que caracteriza nuestro Recinto. No permitamos que demagogia ni modas nublen nuestro criterio. Lo responsable es derogar el Proyecto. Rescatemos de éste sólo lo que es prometedor: que las aspiraciones básicas de su Perfil del Egresado sirva de posible guía para las facultades y escuelas en la revisión de sus programas académicos. Respaldemos los cambios que la comunidad universitaria sí reclama: mejores procesos de matrícula, servicios de consejería y orientación, recursos bibliográficos, oportunidades de intercambio inter e intrafacultativos, facilidades físicas, estructuras administrativas que viabilicen unas iniciativas de verdadera excelencia académica. Estos cambios son compatibles con el bachillerato actual.

Recordemos que nuestras decisiones afectarán a generaciones futuras de estudiantes y, por ende, el porvernir de nuestro Pueblo.

Grupo de Universitarios pro Excelencia Académica. Mayo 2003

La postura oficial del Departamento de Filosofía

We analyze the Report “La Interpretación y la Comprensión: Elementos Fundamentales del Razonamiento Cuantitativo” (“the Report“) prepared by Group 4 of the ACE/Kellogg Project to Reconceptualize the Baccalaureate degree at the University of Puerto Rico, Río Piedras. It is shown that the Report which studied quantitative competencies has serious flaws in its assumptions, its research methodology, and, therefore, its conclusions and recommendations.