Observaciones

Introducción

Los promotores del Proyecto de Reconceptuación del Bachillerato han publicado que la comunidad universitaria lo ha acogido de manera entusiasta. Subrayan los ocho años que lleva el proceso y las consultas que se hicieron como si fueran razones suficientes para garantizar calidad, legitimidad y consenso.

Lo cierto es que de esa consulta surgieron numerosas interrogantes e inquietudes tanto sobre aspectos del proceso como del contenido del Proyecto, incluso de aquellos sectores que manifiestan apoyarlo. Una lectura cuidadosa de la versión final del Proyecto, que el Senado Académico aprobó en mayo de 2001 bajo el título Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, comprueba que éste desatendió esos señalamientos. En una verdadera “comunidad de aprendizaje” se les habría considerado con detenimiento y respondido, acatado como recomendaciones o, de carecer de fundamento, refutado con argumentos sólidos. Desatenderlos choca con esa política del Recinto y con el espíritu mismo de toda universidad. Ante esta realidad, no es de extrañar que recientemente una facultad haya resuelto “no atenerse a las disposiciones del Proyecto”, que en otras se cuestione la deseabilidad de ajustarse al mismo, y que esté ante el Senado Académico una moción del Caucus de Senadores Estudiantiles de derogar el Proyecto.

A continuación se enumerasn algunas de esas preocupaciones y recomendaciones. Estas citas textuales se tomaron de documentos que departamentos, facultades, escuelas, recintos y otros miembros de la comunidad universitaria sometieron al Senado Académico de 1998 a mayo de 2001 en torno a las versione anteriores del Proyecto: Anteproyecto. Un nuevo bachillerato para el 2000 (que circuló en el Recinto en diciembre de 1997) y el Proyecto. Un nuevo bachillerato para el 2000 (que circuló en noviembre de 1999). Provienen de sectores diversos de la comunidad universitaria, tanto en cuanto a disciplina como en cuanto a posición final de apoyo o rechazo al Proyecto. A pesar de estas diferencias, hay observaciones que se repiten; entre otras:

  • las fallas conceptuales del Proyecto,
  • la ausencia de justificación y análisis crítico,
  • la ausencia de evaluación del bachillerato actual,
  • la pobre articulación entre sus componentes y postulados,
  • las ambiguedades y deficiencias lógicas,
  • los aspectos de implantación que no se contemplaron (efecto presupuestario; impacto sobre la consejería; impacto sobre los traslados, las transferencias, la matrícula, los cambios de concentración, la carga académica de los profesores y la estructura administrativa; impacto sobre el resto del sistema universitario),
  • la ausencia de un perfil del ingresado,
  • la definición imprecisa de los seminarios,
  • la burocratización adicional de los procesos administrativos que acarrea la implantación del Proyecto.

Copias de los documentos originales se encuentran en los archivos del Senado Académico y en las oficinas administrativas de los departamentos, facultades y recintos correspondientes.

Observaciones sobre el Proyecto de Reconceptualización del Bachillerato*

Departamento de Historia (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

  • [En el 1998] advertimos dificultades conceptuales y lingüísticas en el Anteproyecto, entre otras, y condicionamos nuestro apoyo a que se atendieran las dificultades señaladas. […] El Proyecto no incorporó las recomendaciones hechas por nuestro Departamento.
  • No está claro que los recursos [necesarios para llevar a cabo los cambios recomendados] estén en camino.
  • Al menos en esta Facultad, no habrá mucho entusiasmo en discutir los aspectos académicos del Recinto si su espacio físico continúa en deterioro.
  • El Proyecto es virtualmente indiferente al legado de discusiones en la Universidad de Puerto Rico […] en torno a la naturaleza de la formación universitaria y su relación con la cultura amplia.
  • Como parte de su óptica ahistórica, el Proyecto destaca las debilidades del bachillerato, pero oculta las fortalezas y el historial de logros que ha labrado durante casi cien años de labor fecunda.
  • El documento confunde al Recinto con la UPR en conjunto, y no calibra las implicaciones del Sistema actual–particularmente en cuanto al papel de Río Piedras en los estudios graduados.
  • Los cambios en las dimensiones educativas deben ir de mano con una flexibilidad administrativa. […] ¿No es preciso reconceptuar también la administración universitaria?
  • Aumenta nuestra preocupación en cuanto al futuro de Humanidades en el bachillerato reconceptuado al percatarnos que el Proyecto privilegia saberes supuestamente “transversales” […] a expensas de otros saberes que se consideran más bien parte de los “archivos de la memoria” (que nosotros traduciríamos como la tradición humanística) y que se articulan en cuatro departamentos de nuestra Facultad: Drama, Filosofía, Historia y Música.
  • El Proyecto propone una Universidad de la imaginación, pero no se define su significado amplio y contradictorio. […] El documento establece una oposición estéril (o aun pueril) entre memoria e imaginación, a la vez que equipara inteligencia con capacidad discursiva.

Departamento de Estudios Hispánicos (Facultad de Humanidades)
2/1998:
Razones principales por las cuales el Departamento rechaza el Anteproyecto:

  • Se echa de menos un análisis crítico de lo que se intenta “reconceptualizar”, esto es, no se identifica, como petición de principio, el concepto mismo que se somete a “reconceptualización”. El Anteproyecto adolece de la falta de memoria institucional sobre el ordenamiento disciplinario que pretende reconceptualizar.
  • Pobre articulación entre los postulados de coherencia e integración, por una parte, y, por la otra, y diversidad y flexibilidad. No nos oponemos a la flexibilidad, sino al énfasis que recibe, en perjuicio de la misma integración coherente que se postula. Esta flexibilidad exagerada, por otra parte, descargaría excesiva responsabilidad en los consejeros, con lo cual no garantiza la verdadera libertad de elección del estudiante. Además podría favorecer que la industria privada, entre otras fuerzas externas, ejerciera una presión indebida sobre la configuración de los programas de clase de los estudiantes.
  • Se advierte en el Anteproyecto una marcada insistencia en desplazar las disciplinas constituidas, a favor de […] estudios que responden a los modelos imperantes en las universidades norteamericanas, donde, por otra parte, ya son objeto de revisión y preocupación. […] lo multidisciplinario y el multiculturalismo no se corresponden con lo interdisciplinario ni con la integración coherente del conocimiento. La verdadera interdisciplinariedad no se consigue sumando disciplinas distintas, tomando más créditos de aquí o de allá, más o menos aleatoriamente, sino que se produce dentro de un campo epistemológicamente bien delimitado.
  • No consta en el Anteproyecto la relación interfacultativa de las disciplinas compartidas, ni en los contenidos, ni en la función que tiene su enseñanza en cada una de las etapas del estudiante, desde el primer año hasta el último del bachillerato.
  • [El documento] no ha emanado de la discusión amplia, iniciada dentro de cada una de las unidades del sistema.

12/2000:

  • Ninguno de nuestros señalamientos fue atendido en el próximo documento que circuló.
  • Solicitamos una descripción de los seminarios propuestos.

Departamento de Filosofía (Facultad de Humanidades)
(2/1998)

  • No está sustentada en un estudio del bachillerato actual: su sentido, su estructura organizativa, sus contenidos y las concepciones que, como principios, fundamentan su ordenamiento. Contiene poco más que una declaración dogmática de estado de crisis, que sólo puede tener valor persuasivo para aquéllos que comparten sus supuestos y prejuicios.
  • […] suscriben una postura de diletantismo y lo hacen acríticamente, con el entusiasmo y convencimiento de quienes se pronuncian sin ofrecer evidencia o argumentos que contengan razones que fundamenten sus reclamos.
  • […] la integración sólo es realizable en un nivel alto del conocimiento al que muy pocos acceden. […] para estar en posición de integrar campos diversos de conocimiento, hay que empezar por conocer bien éstos, de manera que se puedan descubrir relaciones (expresas o subyacentes) que muestren cómo confluyen, se complementan, contrastan o se distinguen tales conocimientos.
  • La reiteración de las mismas imputaciones, la multiplicación de adjetivos para expresar una idea que al fin y al cabo no es difícil, el uso de enunciados oscuros e imprecisos, las hipérboles y ataques al maniqueo (straw man arguments), así como las referencias a personas–que se tratan como autoridades cuyos pronunciamientos bastan para tener por buenas las tesis que se defienden, sin que sus citas contengan argumentos o provean evidencias–nos parecen que distinguen al estilo del Anteproyecto, y nos impresionan como un ejercicio de retórica, con valor persuasivo para los que ya están convencidos.
  • Brilla por su ausencia el espíritu crítico y la presentación razonable de los puntos de adversarios imaginables, cuando menos los forjadores del bachillerato actual. La
    desconsideración con que a éstos se trata, al no concederles presencia al sentido,
    orden y propósitos del bachillerato, y no presentarse evidencias empíricas de
    sus insuficiencias, despoja de valor al esfuerzo de reconceptualización.
  • Sobre el método usado por el Comité Especial, nos parece cuestionable la suposición de que entrevistar a estudiantes, profesores, personal no-docente y miembros de la comunidad es la manera de obtener conocimiento que conduzca a aclarar cómo debe ordenarse una buena universidad. De nuevo aquí se manifiesta una confusión entre creencias (u opiniones) y conocimiento.
  • [Lo que no explica el Anteproyecto] es por qué no se pueden crear continuamente contenidos e iniciativas bajo las categorías existentes, concebidas en forma flexible y general, como nos parece que siempre se ha pensado que deben ser concebidas.
  • Los estudiantes que, en vez de apropiarse del conocimiento mediante el estudio de los escritos de los pensadores que lo han forjado, dependen de textos sinópticos, pierden un aspecto esencial del quehacer intelectual sin el cual no se propicia la apreciación más profunda del sentido de las teorías y no se entiende bien cómo éstas responden a determinados problemas dentro del desarrollo de una trayectoria de investigación.
  • Las recomendaciones no están sustentadas empíricamente por referencia a instituciones universitarias de prestigio.
  • […] no ha sido evidenciada la necesidad de reconceptualizar el bachillerato, por lo cual cabe entender que no hay justificación para continuar con esta iniciativa.
  • [Es] muy deseable que un número mayor de los cursos responda de forma más inmediata a las preferencias de los estudiantes. Después de todo, es un principio bien establecido que el interés y el involucramiento personal potencia, a veces significativamente, el aprovechamiento académico. Pero esto no puede conducir a la disminución del rigor o la profundidad en el manejo de los temas, y tenemos que recordar que el quehacer universitario en nuestro recinto se da sobre el trasfondo universalista que sustenta el quehacer de lo que cabe llamar “la comunidad universitaria internacional”, cuyos niveles intelectuales son altos y frente a muchos temas de conocimiento, superiores al nivel del sentido común.
  • [La idea de que los cursos de educación general sean responsabilidad de todos] sin un marco conceptual mucho más amplio del que se ofrece, es difícil evaluar su alcance, sus consecuencias y su valor frente a la organización actual en nuestro recinto.
  • La eliminación de los requisitos universales de facultad es difícil de armonizar con el logro de buena parte de los propósitos académicos que proclaman reiteradamente los proponentes del proyecto. […] no se entiende cómo la eliminación de los requisitos universales de facultad viabiliza dotar a los estudiantes de una perspectiva unitaria de los saberes, y del sentido particular de éstos dentro del todo. En definitiva, que la “libertad” meramente cuantitativa (definida como capacidad de elegir de entre un número mayor de opciones) para poder configurar su programa de clases y, así, especializarse en más de una disciplina, puede llevar a una miopía cultural, a una fragmentación de los saberes y a un diletantismo generalizado […]. […] no es temerario pronosticar otro resultado que una mogolla curricular. En suma, que quienes se olviden de que los requisitos de facultad representan en buena medida un consenso universal, basado en la experiencia histórica de la universidad como institución, probablemente se verán obligados a repetir esa historia, aunque de forma improvisada, motivados por cambios institucionales inesperados.
  • La eliminación de los requisitos universales de facultad es una amenaza a la existencia institucional y nacional de varias disciplinas importantes, y de inmenso valor cultural, tanto científicas como humanísticas. Sabemos que los requisitos universales en un programa de estudio responden a dos fines, ambos legítimos: impartir una formación amplia y multidisciplinaria en el estudiante que suplemente su necesaria especialización y lo haga una persona conocedora y beneficiaria de lo mejor de la cultura. Pero hay otro fin, que es el de hacer posible la existencia misma en nuestra sociedad de ciertos contenidos que, librados a la demanda estudiantil condicionada por conocidas situaciones en el mercado de empleos, languidecerían y no tardarían en reducirse a un precario remanente mantenido pro forma. Esos elementos culturales, que distinguen en el más alto sentido nuestra vida civilizada, tienen a la universidad por lugar principal de cultivo. Entre éstos están: la filosofía, el arte, la literatura, la música, las lenguas, y también la física teórica y la matemática avanzada, así como numerosos campos adicionales. […] esta propuesta irresponsablemente atenta contra la propia existencia en nuestro país de esos campos de la cultura.
  • La indefinición radical acerca de la organización administrativa, junto con los mecanismos y acuerdos institucionales y los recursos fiscales que son condición sine qua non para descargar la monumental tarea de desmantelar la estructura actual y erigir la nueva suscita serias dudas […].
  • […] cabe concluir que no es nada obvio que el bachillerato propuesto pueda cumplir mejor que el actual […] con los “principios” expresados en el Anteproyecto o los objetivos que le dan sentido a su perfil del egresado.

Departamento de Drama (Facultad de Humanidades)
(4/2000)

  • No es posible realizar ningún proceso de reconceptuación sin el compromiso expreso de la administración universitaria, tanto en apoyo presupuestario a las nuevas estructuras administrativas que sean necesarias como el mejoramiento de las condiciones de trabajo del profesorado, que incluyen facilidades físicas, cantidad de estudiantes por sección, redefinición de la carga académica para incluir la investigación como parte sustancial de la misma y compensación económica, entre otros.

Departamento de Inglés (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

  • Creemos que debe haber una distinción clara entre los cursos de contenido académico y los cursos que desarrollan destrezas lingüísticas. […] entendemos que surgirán serios problemas logísticos al implantar el nuevo currículo.
  • El Departamento tiene serias preocupaciones acerca de la naturaleza del Seminario de Primer Año, el cual el Proyecto describe imprecisamente.
  • […] nos preocupa la intensidad del asesoramiento o consejería académica que requerirá [la flexibilidad de la propuesta].
  • Sin unos recursos básicos, tales como un catálogo actualizado frecuentemente y una lista de ofrecimientos de todo el Recinto publicada regularmente, no habrá forma de implantar el currículo flexible descrito en la propuesta.
  • Un área de seria inquietud para el Departamento es la situación del estudiante que, bajo el esquema del nuevo Bachillerato, decide cambiar de concentración a mediados de su carrera universitaria o que desea completar una segunda concentración. La propuesta no contiene un plan coherente para esta contingencia.

Departamento de Literatura Comparada (Facultad de Humanidades)
2/2000:

  • […] se hace necesaria mayor especificación en torno a aspectos tan medulares como el contenido de los seminarios de educación general o la estructura administrativa encargada de viabilizar el nuevo bachillerato.

Comité de Normas y Programas del Departamento
(3/2000):

  • […] el éxito de la reconceptualización del bachillerato va a depender directamente del desarrollo de un sistema paralelo de consejería académica.
  • […] la necesidad de que la reconceptualización se vea en el marco de unos cambios estructurales que incluirían, necesariamente, la concepción del profesor: sus horas contacto, la relación entre su docencia y sus investigaciones, el uso de sus horas de oficina, etc.

Departamento de Música (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

  • Consideramos que los créditos de los requisitos y correquisitos deben ser mayor en número.
  • […] es imprescindible aclarar el contenido de los seminarios de primer año y avanzado, éstos carecen de especificidad.
  • Nos parece que el modo de implantación a nivel departamental es excesivamente burocrático y por ende poco ágil. Debe haber cierta uniformidad y contemplar los recursos fiscales y humanos necesarios para la implantación.

Departamento de Bellas Artes (Facultad de Humanidades)
(3/2000)

  • El Departamento no favorece el concepto demasiado abarcador de “reconceptualización” de un nuevo bachillerato. En su lugar recomienda una reforma más viable y a corto plazo del bachillerato existente mediante la cual se ajuste y se flexibilice el currículo para convertirlo en un instrumento más efectivo en la preparación profesional del egresado.
  • En lugar de basarse exclusivamente en el “perfil del egresado” para esta revisión debe tomarse muy en cuenta el “perfil del ingresado”. El Proyecto parece estructurar un currículo a tenor con unas deficiencias en la preparación académica del estudiante a nivel primario y secundario, debilitando, en cierto modo, el nivel que se espera de unos estudios universitarios.

Departamento de Lenguas Extranjeras (Facultad de Humanidades)
(2/2000) Recomendaciones:

  • Que se explicite la manera en que el Perfil del Egresado se articulará con la estructura del bachillerato y con los demás componentes de la vida universitaria.
  • Que se empiece a trabajar de inmediato en un Perfil del profesor y que éste circule, a la brevedad posible, como documento paralelo.
  • Que se redefina la carga académica de los profesores, se mejoren significativamente sus condiciones de trabajo, se repiensen la política de contratación y la política de un número mínimo de estudiantes por sección.
  • Que se flexibilicen y se agilicen los procesos administrativos de tal forma que faciliten y no obstaculicen (o dificulten) los trabajos.
  • Información bien documentada y de fácil acceso.
  • Rediseñar el sistema de orientación y consejería.

Facultad de Ciencias Naturales

  • Creemos que el seminario de primer año es muy ambicioso y ambiguo. También entendemos que va a ser un curso muy difícil de administrar y coordinar. (Departamento de Biología, 2/2000)
  • In general our feeling is that any reconceptualization of the bachelor’s degree towards multidisciplinary learning will generally mean that students will take fewer courses in a specialized area and that you will simply end up with students that know less about more things. This is probably not a good idea if we are going to prepare students for life in the 21st century. (Institute for Tropical Ecosystem Studies, 2/2000)

Facultad de Educación
(4/2000)

  • Es indispensable incorporar y considerar el perfil del estudiante que ingresa al Recinto. Nos referimos no sólo al estudiante de nuevo ingreso procedente de escuela superior […] Cada población, entiéndase traslados, reclasificaciones y transferencias, representa un conjunto de necesidades y expectativas educativas diferentes.
  • Se reafirma la necesidad de diseñar el perfil de profesor y del cuerpo facultativo, en relación con el perfil del ingresado y el egresado.
  • La jurisdicción de la toma de decisiones con respecto a los componentes de Concentración y Correquisitos y de Electivas, en cuanto a cursos y número de créditos, debe tener su base en las facultades que ofrecen los diferentes programas académicos. Es responsabilidad indelegable de cada facultad el velar por el cumplimiento de los estándares de calidad definidos para las disciplinas y las profesiones, así como por las entidades acreditadoras y de licenciamiento de programas e instituciones de educación superior.
  • [Recomendamos] Preparar una proyección del costo del bachillerato reconceptualizado e incluirlo en el proyecto a ser considerado en el Senado Académico.
  • Un modelo de bachillerato flexible, que no establezca mecanismos de control para la oferta y la demanda programática, provocará situaciones presupuestarias críticas para las diferentes facultades.

Departamento de Psicología (Facultad de Ciencias Sociales)
(5/2000)

  • El Departamento de Psicología visualiza a los estudiantes como académicos en formación y no como consumidores o productos. Esto es, que la formación de los estudiantes debe tener como norte la reflexión ponderada y profunda de los saberes, algo que en ocasiones impone al estudiante caminos que no son necesariamente resultados de sus preferencias o responden a su prisa por terminar un grado.
  • […] impone unas necesidades administrativas y fiscales que no están consideradas en el documento.

Departamento de Economía (Facultad de Ciencias Sociales)
Comité de Currículo
(4/2000)

  • Consideramos que la nueva propuesta aún deja demasiadas preguntas sin responder, conceptos sin definir, guías sin operacionalizar, a la vez que propone rumbos sin haber evaluado sus consecuencias.
  • No existe un discurso formal que relacione los componentes del Proyecto con las características deseadas que se incluyen en el perfil del egresado. El problema es más grave aún porque el documento pasa por alto el análisis de las características de los estudiantes. Si desconocemos esas características, entonces es pretencioso proponer un proceso de aprendizaje en específico y suponer que se lograrán los resultados deseados. […] El Proyecto aspira llegar a un sitio (es decir, lograr el perfil propuesto para los egresados) sin saber de dónde es que parte.
  • El “Seminario de Primer Año” está definido de forma tan ambigua que cualquier contenido no especializado que cubra más de una disciplina cae dentro del concepto.
  • La sección del Proyecto acerca de la ejecución de la propuesta del nuevo esquema curricular resulta ser en extremo ambigua, a excepción de proponer nuevos niveles burocráticos.
  • La falta de información fundamental en el Proyecto, lleva a que contenga defectos lógicos y ambigüedades, todo lo cual nos lleva a concluir que no es una guía razonable para la revisión curricular que se merecen nuestros estudiantes.
  • No se ha llevado a cabo una evaluación exhaustiva del actual programa de bachillerato del Recinto, ni de las características que tienen nuestros estudiantes.
  • Recomendamos al Senado Académico del Recinto que no acepte este documento hasta tanto no se resuelvan los problemas que hemos planteado, particularmente mientras no se haya llevado a cabo una evaluación exhaustiva del actual programa de bachillerato del Recinto, así como de las características que tienen nuestros estudiantes. [La Directora del Departamento avaló la recomendación del Comité.]

Departamento de Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales)
(3/2000)

  • No se concretiza del todo un postulado ético que defina la imaginación como concepto desde una perspectiva valorativa que la enmarque en postulados humanistas.
  • El Proyecto está enmarcado en el movimiento de la globalización […] que está teñida con visos posmodernistas, por lo que glorifica las políticas neoliberalistas, entre ellas la desreglamentación. En el contexto universitario, la globalización puede menoscabar la fase filosófica y ética que siempre nos ha caracterizado.
  • La ausencia de una infraestructura financiera y de recursos humanos limita el potencial de apertura de programas como el de trabajo social.
  • La liberación curricular debe ser cónsona con las exigencias de organismos acreditadores externos en términos de estructura curricular.

Instituto de Cooperativismo (Facultad de Ciencias Sociales)
3/1998:

  • Existe la preocupación si debe dejarse en manos del estudiantado la elaboración de su programa académico, ya que la propia naturaleza de la Universidad y del propio estudiantado dificultaría este proceso.
  • Debe estar claro la intención de reconceptualizar vs. los recursos institucionales con que cuenta la Universidad, dado los problemas presupuestarios y las limitaciones en los diversos recintos.
  • El hecho de los estudiantes seleccionar sus cursos conllevaría una redefinición y reestructuración de las ayudas económicas y de los trámites organizativos actuales.

11/1999:

  • […] en nuestra Facultad no se ha dado un proceso amplio de análisis y discusión en cuanto a lo planteado, tanto en el anteproyecto, como en el proyecto actual.
  • Nos preocupa que se sustituyan cursos actuales por el concepto de “Seminarios de primer año”, ya que la forma en que se plantea su implantación es ambigua y no está totalmente clara.
  • El número de créditos del Bachillerato debe ser analizado, evaluado y determinado por los departamentos y facultades.
  • En cuanto a las electivas libres […] es un área que debe analizarse si el estudiante puede tener la flexibilidad de tomar electivas adicionales en su propia concentración y no en términos generales del Bachillerato, dependiendo su facultad. Esto permitiría una mayor especialización del área de concentración para el estudiante.

Facultad de Administración de Empresas
Resolución de la Facultad (4/2000):

  • No presenta estudios de campo que puedan abonar a la justificación de sus recomendaciones.
  • No provee una definición clara de términos y conceptos.
  • No está clara la relación entre el perfil del egresado y el esquema curricular propuesto.
  • La Facultad es quien debe determinar los requisitos adicionales para completar el grado que sean consistentes con su misión y sus recursos.

Comité de Currículo (1/2000):

  • No se delínea el perfil del profesor de ese nuevo bachillerato. ¿Cómo se piensa formar ese perfil? ¿Qué recursos se van a usar para ese fin? ¿Cómo se va a estimular al docente para que “se ajuste” a este cambio de enfoque pedagógico?
  • Hay una distancia entre la declaración de hechos y propósito que se encuentran en el proyecto, y los aspectos de diseño y procedimiento que se incluirán en la propuesta final. Nos preocupa saber el efecto que va a tener el diseño del nuevo bachillerato en el caso de las reclasificaciones, traslados, convalidaciones de cursos, entre otras reglas generales de admisión y matrícula.
  • Nos parece que hay una brecha entre el perfil del egresado que se propone y los esquemas de bachillerato que se sugieren. ¿Qué tendrán que hacer, específicamente, las facultades para asegurarse que todos sus cursos, enfoques metodológicos, y componentes curriculares están “en línea” con ese perfil?
  • ¿Qué pueden citar como investigación primaria o de tipo empírico que sustente sus hallazgos?

Administración de Sistemas de Oficina (Facultad de Administración de Empresas) á(1/2000)

  • […] el esquema curricular, tal como está planteado en el documento, es ambiguo y se presta a diversas interpretaciones, por lo que resulta poco operacional para analizar el currículo actual. Para que el documento sea analizado de forma efectiva por una comunidad universitaria tan diversa como la nuestra, se hace necesario incluir una sección de definiciones de todos los conceptos y áreas de estudio mencionadas en el mismo.
  • Los dos seminarios requieren más explicación sobre su contenido y forma de implantación.
  • La implantación administrativa del Proyecto, incluyendo el manejo de los traslados y transferencias, fue un área de preocupación […].
  • Para evaluar los cambios necesarios en este currículo, es necesario tener disponible información más extensa y documentada que la presentada en el Proyecto.

Departamento de Contabilidad (Facultad de Administración de Empresas)
(1/2000)

  • No se delínea el perfil del profesor de ese nuevo bachillerato. ¿Cómo se piensa formar ese perfil? ¿Qué recursos se van a usar para ese fin? ¿Cómo se va a estimular al docente para que “se ajuste” a este cambio de enfoque pedagógico?
  • El nuevo bachillerato requiere un nuevo tipo de estudiante; pero, ¿está en consonancia con la experiencia previa de los estudiantes? ¿Cómo afecta este bachillerato las reglas generales de admisión del Recinto?
  • En programas profesionales de estudio, como el nuestro, y dada su naturaleza y exigencias de agencias acreditadoras, se requiere un cuerpo común de conocimientos.
  • Hay una distancia entre la declaración de hechos y propósito que se encuentran en el proyecto, y los aspectos de diseño y procedimiento que se incluirán en la propuesta final. Nos gustaría saber cómo pretenden implantar el programa y, mediante mecanismos de avalúo, evaluar su efectividad.

Departamento de Gerencia (Facultad de Administración de Empresas)
(11/1999)

  • Preocupó al Departamento, entre otras cosas, que el Proyecto no presente estudios de campo que puedan abonar a la justificación de sus recomendaciones.
  • Los seminarios de primer año y avanzado no se definen con precisión.
  • No está clara la relación entre el Perfil del Egresado con el que comienza el documento y las recomendaciones subsiguientes. Existen dudas de si, en efecto, las recomendaciones propician el logro del perfil al que se aspira.
  • En cuanto a implantación, el Proyecto no contempla el impacto que sus recomendaciones tendrán en cuanto a presupuesto, instalaciones físicas, recursos humanos, oferta académica y composición de las facultades. La creación de un Consejo de Implantación aumenta la burocracia y obstaculiza la agilidad en la adopción de los cambios curriculares.

Instituto de Estadística (Facultad de Administración de Empresas) (11/2000)

  • [Es necesario] preparar un perfil académico del estudiante de nuevo ingreso tal que se puedan diseñar procesos para atender adecuadamente las competencias en matemáticas, estadística y comunicación.
  • La Facultad del Instituto entiende que las dudas y preocupaciones con respecto a la implantación y ejecución de este modelo deberán atenderse antes de poner en marcha este proyecto.

Departamento de Finanzas (Facultad de Administración de Empresas)
(11/1999)

  • En cuanto al Seminario de Primer Año, no quedó claro ni el aspecto sustantivo ni el aspecto procesal del mismo. Surgieron dudas sobre cómo se establecerán equivalencias dentro o fuera del Sistema de la Universidad de Puerto Rico.
  • Para nuestro Departamento, es de vital importancia que se aclare la manera en que se satisfarán los cursos de razonamiento cuantitativo. Es imprescincible que el estudiante que llegue a nosotros tenga ya unas habilidades y destrezas.
  • El Departamento apoya que exista una médula profesional homogénea y que los departamentos no establezcan los correquisitos. Entendemos que el grado que se otorga es un bachillerato en administración de empresas, por lo que los estudiantes deben tener un conocimiento mínimo general en todas las áreas de la gerencia.
  • [Los créditos flexibles] ameritan un gran esfuerzo y coordinación a nivel administrativo.

Departamento de Inglés Comercial (Facultad de Administración de Empresas)
(3/1998):

  • Se sugiere que se revisen los seminarios de primer año […] ya que no se establece una estructura conceptual, ni de procedimiento, ni cómo se evaluarán los mismos.
  • Se habla del “egresado” pero se dice muy poco del “admitido”.

(2/2000):

  • Debe de existir coherencia dentro de la diversidad que se desea ofrecer con el nuevo bachillerato. El Proyecto no especifica la manera en que el estudiante podrá alcanzar las metas educativas en la flexibilidad.
  • El proyecto no indica cómo se va a atender el perfil del egresado con el contenido del proyecto. Tampoco considera transferencias de estudiantes, reclasificaciones, convalidaciones, etc.
  • No indica los criterios para que los departamentos enseñen el seminario avanzado.
  • En cuanto a los profesores: ¿Cuál es el perfil que requiere este nuevo bachillerato? ¿Cómo se va a llegar a dicho perfil? ¿Cómo se va a crear un balance saludable entre investigación y docencia?

División de Asuntos Estudiantiles (Facultad de Administración de Empresas) (1/2000)

  • El proyecto no está tomando en consideración las oficinas de orientación al servicio del estudiantado que tiene cada facultad como parte importante en el desarrollo integral del estudiante […].

Facultad de Estudios Generales
(4/2000):

  • Recomendamos, tomando en consideración varios modelos de diseño curricular, que el Proyecto incorpore un análisis de la relación entre la Misión del Recinto de Río Piedras, las metas del bachillerato expresadas en el perfil del egresado, los objetivos generales del nuevo bachillerato (que no constan con claridad en el Proyecto), el esquema curricular propuesto, y las metas y objetivos para los componentes del nuevo bachillerato.
  • Nos parece que el Proyecto confunde la solidez y el rigor con la inflexibilidad en la medida en que esta afirmación propone, incorrectamente, una relación de oposición entre coherencia y flexibilidad, y entre rigurosidad y flexibilidad. Debido a esta confusión, el Proyecto considera que los requisitos académicos son obstáculos para el desarrollo de la imaginación. Un requisito no es necesariamente un obstáculo: puede ser considerado como elemento medular de una educación sólida y coherente.
  • El Proyecto crea una oposición entre la “rigidez” y el “nivel de satisfacción de los estudiantes” en términos de sus intereses y necesidades, a pesar de que no incluye datos obtenidos mediante estudios científicos que demuestren la alegada insatisfacción de los estudiantes con nuestro bachillerato, o que el mismo no responda a sus intereses y necesidades.
  • […] mantener un cuerpo común de conocimientos en los distintos componentes del bachillerato tiene los siguientes beneficios para los estudiantes: promueve el interés en realizar dobles concentraciones y facilita la base administrativa y académica para el mismo; facilita los traslados dentro del sistema UPR, así como los cambios de facultad y de concentración dentro del Recinto, sin que el estudiante se vea obligado a extender significativamente el tiempo de su bachillerato; promueve la adquisición, el enriquecimiento y la construcción del conocimiento basado en fundamentos sólidos; promueve en el estudiante valores universitarios como el rigor y la solvencia intelectual.
  • Los propósitos [del primer año universitario] van mucho más allá de ser una mera “experiencia.”

(5/2000):

  • Colocar en el estudiante la responsabilidad de darle coherencia a sus estudios de bachillerato confunde el concepto de coherencia como propiedad de un sistema integrado en sus partes, con la aventura personal de cada cual de dotar de sentido las diferentes experiencias vividas durante el bachillerato. Esta confusión pasa por alto la existencia objetiva y supra-individual de lo que son las disciplinas y las profesiones, y releva a la Universidad de su responsabilidad social de dotar al individuo no sólo de una profesión, sino de las herramientas necesarias para ubicarlo como ente productivo en los ámbitos cultural, social y natural.

(5/2001):

  • El Proyecto no analiza con el necesario rigor la situación actual de la educación en el contexto de un modelo socioeconómico […].
  • En el documento no se distingue claramente las nociones de “educación general,” “estudios generales” y “cultura general”. […] no cuenta todavía con un sólido marco conceptual.
  • El énfasis en el desarrollo de destrezas y competencias no se articula debidamente con algo esencial que el mismo Proyecto apoya: la investigación y el fomento de la cultura intelectual.
  • No vislumbra las implicaciones que tendría la creación de múltiples comités en la puesta en vigor del Proyecto. De esta manera, se corre el riesgo de burocratizar aún más los procesos académicos.
  • No se precisa la relación entre las facultades, elemento clave en el Proyecto, ni tampoco quedan claras las responsabilidades de cada una de ellas.
  • Carece de la indispensable articulación entre los conceptos de coherencia e integración, por un lado, y los de diversidad y flexibilidad, por el otro.

Escuela de Comunicación Pública (5/2000)

  • No queda claro cómo se incorporarán otras Facultades y Escuelas a los componentes de Educación General.
  • No queda claro cómo se harán los cambios administrativos para que se pueda implementar la reconceptualización.
  • No hay ninguna relación entre la reconceptualización del Bachillerato y los programas graduados de las Facultades o Escuelas.

Escuela Graduada de Bibliotecología y Ciencia de la Información (4/2000)
Entre las áreas que todavía deben trabajarse y que se identifican como retos son:

  • el costo para la institución de la implantación del nuevo bachillerato. El costo debe cuantificarse y presentarse a las autoridades universitarias para que tomen una decisión bien informada sobre el Proyecto.
  • la aprobación por parte de las Facultades que ofrecen estudios subgraduados para la implantación del nuevo bachillerato. Todos estos programas tienen que revisar sus currículos a la luz de las ideas propuestas en el documento. […] Deben, además, planificar para el impacto que esta revisión va a tener en su matrícula por curso, número de cursos, profesorado, instalaciones físicas, presupuesto, entre otras áreas. Por eso es importante contar con la aprobación de esas Facultades desde el inicio del proceso.

Sistema de Bibliotecas
(2/2000)

  • El proyecto adolece de definiciones de algunos de los conceptos fundamentales a su propuesta; entre éstos: educación general, asesoría académica.
  • El proyecto no presenta un Perfil del profesor del Nuevo Bachillerato.
  • Coincidimos con la Facultad de Estudios Generales en que es necesario construir un perfil del estudiante de nuevo ingreso […].

Departamento de Consejería para el Desarrollo Estudiantil (Decanato de Estudiantes) (5/2000)

  • Se debe elaborar un Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso.
  • [Debe] articular mejor lo concerniente al esquema curricular y el perfil del egresado.

Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios (APPU)
(4/1998)
Preguntas y preocupaciones:

  • ¿Cuáles son las “exigencias de la contemporaneidad”?; y quizás, más importante aún: ¿Es que acaso las “exigencias de la contemporaneidad” se mueven todas en la misma dirección?
  • ¿Cómo se determinan esas necesidades e inquietudes [del estudiante]?
  • […] advertimos que la “flexibilidad” es una de las consignas preferidas de ese lado neoliberal de la contemporaneidad. A nombre de la “flexibilidad” se precarizan los contratos de trabajo, se da mayor poder al patrono para asignar y redefinir tareas. La aspiración a una mayor flexibilidad para el estudiante es legítima, pero hay que estar conscientes que se trata de un terreno minado al que hay que entrar con los ojos abiertos.
  • […] se nota la ausencia del perfil que debiera ser la contrapartida del perfil del egresado: el perfil del personal docente […].
  • La universidad flexible, abierta al cambio, puede ser una universidad más participativa y democrática y también puede ser una universidad en que dominan cada vez más (como ya ocurre en muchas universidades en los Estados Unidos) los contratos de servicio, en que los departamentos y proyectos de investigación crezcan o no de acuerdo a los fondos que cada uno pueda obtener del mercado, en que los docentes compitan entre sí por recursos cada vez más escasos, en que incluso la permanencia se vea como una rígida condición que limita la flexibilidad y la eficiencia.
  • No deja de preocupar como, sin referente presupuestario alguno, el Anteproyecto propone un docente que simultáneamente realizaría labor de enseñanza, de consejería académica, de investigación y de servicio a la comunidad. Una vez más nos preocupa si se trata de una diversificación de nuestra labor, dotada de los recursos materiales apropiados para convertirla en una experiencia enriquecedora o de un modelo académico del “obrero polivalente” obligado a realizar una diversidad de tareas a un ritmo cada vez más intenso, siempre en búsqueda de la “competitividad”.
  • ¿Debe nuestro bachillerato ceder a esas presiones [de una lógica empresarial]?
  • [Es pertinente discutir más a fondo] si el modelo curricular propuesto tiende a acentuar la hiperespecialización […].

Recinto de Ciencias Médicas
(6/2000)
Para el logro de las metas de este proyecto se necesitará:

  • Mayor flexibilidad docente así como recursos académicos comprometidos en el cambio en metodología educativa, ya que se requerirá una enseñanza más individualizada.
  • Orientación y consejería rigurosa, dinámica y continua a los estudiantes, facultad y personal no docente […].
  • Recursos de informática que sean modernos, ágiles y accesibles a los estudiantes y la facultad.
  • Considerar el impacto presupuestario.
  • Atender la disparidad en los enfoques educacionales entre los diferentes Recintos de la UPR (equivalencias).
  • Tener en cuenta el impacto presupuestario del nuevo bachillerato, considerando que se estarían ofreciendo transitoriamente dos programas paralelos de bachillerato.
  • Considerar que se necesitará facultad disponible para ambos ofrecimientos.

Interrogantes que no se contestan en el documento del proyecto:

  • ¿Cómo se medirá el éxito en destrezas académicas, profesionales/personales?
  • ¿Qué instrumentos se utilizarán para evaluar el logro de competencias como creatividad, sensibilidad ética, análisis, pensamiento crítico, cultura?
  • ¿Cómo se evaluará el programa a corto y a largo plazo?
  • ¿Cómo se articula este nuevo bachillerato con el Sistema Universitario, otros Recintos, otras universidades del País, Estados Unidos?
  • ¿Qué recursos, facultad, administración, personal no docente, físico, etc., necesitará para implantar el nuevo bachillerato, impacto presupuestario?

Dr. Dennis Alicea Rodríguez (Rector, Universidad del Turabo)
(1998)

  • Me parece que el Anteproyecto absorbe acríticamente–o al menos sin crítica evidente–muchos de estos “slogans” [e.g., pensamiento crítico, pertinencia educativa, educación globalizante y futurista] que se han destilado en los últimos años, y que se convierten así en virtudes categóricas o fines de la educación.
  • ¿Qué educación universitaria, digna de llamarse tal, puede plantear [el pensamiento crítico] como parte de un “nuevo” bachillerato, algo que debemos suponer inherente a la educación universitaria presente? ¿Qué de “nuevo” tienen éstos y muchos conceptos trillados que la propuesta aglomera?
  • ¿Si cambiar un curso o revisar una concentración es ya tortuoso en la universidad que conocemos, cuán viable es desmontar la educación subgraduada completa? ¿No sería más razonable aplicar un principio de parsimonia, tal que se procuren cambios delimitados y esenciales […]?
  • Hay interrogantes también de carácter lógico: por ejemplo, ¿son los fines educativos planteados consistentes lógicamente entre sí? Prima facie, apostaría a que no.
  • La pertinencia que el proyecto destila parece de una naturaleza estrechamente práctica. Acaso no podemos hablar de una pertinencia no-práctica, donde la racionalidad y la autonomía crítica jueguen un papel fundamental para el propio fortalecimiento del sistema social.
  • ¿No es el Anteproyecto de Un nuevo bachillerato para el año 2000, desde su mismo título, una especie de utopía defectuosa, un desgarrado esfuerzo totalizador de propuestas educativas que tienen, como mal de fondo, la ingenua pretensión de contenerlo todo; un modelo ecléctico que pretende reunir los fetiches ideológico-educativos del momento?
  • [El Anteproyecto] puede tener como consecuencia experiencias educativas peligrosamente desestructuradas. Es una oda a la diversidad, flexibilidad y variedad, lo que parece ser un antídoto a los programas de estudios inflexibles y, algunos de ellos, penosamente cosificados. Es pertinente, sin embargo, preguntar cómo se alcanza la coherencia dentro de la diversidad; cómo se destila, a través de esa apertura, una experiencia universitaria estructurada.
  • […] para conocer y relacionar los “bordes” de las disciplinas, hay que conocer primero y con profundidad las estructuras teóricas y conceptuales de estas disciplinas.
  • [Tiene] serios problemas de concepción y de implantación.

*Los énfasis indicados aparecen en los documentos originales.
Cabe señalar que, durante este periodo (1998-2001) y posteriormente, también circularon artículos, algunos publicados en Diálogo y otra prensa local, que reiteran muchas de las observaciones anteriores. Además, se presentaron ante el Senado Académico documentos suscritos por profesores de distintas facultades con preocupaciones no sólo en cuanto al proceso y contenido del Proyecto de Reconceptuali-zación, sino en cuanto a otros informes relacionados con éste. Algunos ejemplos son:

  1. Duchesne Winter, J. (1999, octubre). El “nuevo bachillerato para el 2000” y el ajuste neoliberal de la universidad. Diálogo, pág. 27.
  2. Rodríguez Fraticelli, C. (2000, enero). Creando tigres de papel: la estrategia discursiva de la reconceptualización. Diálogo, pág. 24.
  3. Vélez Cardona, W. (2000, febrero). Cuestionan objetivos proyecto de reconceptualización. Diálogo, pág. 2.
  4. Torres, José A. (2002, 4 de mayo). UPR: ¿Reconceptualización o vuelta atrás? Vocero, pág. 36.
  5. Cerame Vivas M. (2002, May 12). Dumbing down the baccalaureate at the UPR. San Juan Star, pág. 62.
  6. Alvarado, M. (2002, June 27). UPR: Don’t lower the bar. San Juan Star, pág. 29.
  7. Pennance, P. (2001, December). Comments on the Quantitative Reasoning Report and the Bachelor’s Reconceptualization Project. Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Naturales.
  8. Teleman, S. (1999, November). Letter to the Chairman. Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Naturales.
  9. Carta al Senado Académico sobre las deficiencias del Proyecto. Presentada ante el Senado Académico en septiembre de 2000 y firmada por más de 50 profesores de las Facultades de Humanidades, Estudios Generales y Ciencias Naturales.
  10. Resolución de no endoso sobre el Informe La interpretación y la comprensión: Elementos fundamentales del razonamiento cuantitativo (del Grupo 4 del Proyecto ACE/Kellogg). Presentada ante el Senado
  11. Académico en marzo de 2001 y firmada por 23 profesores de las Facultades de Ciencias Naturales y Administración de Empresas. La Resolución enumera las deficiencias de ese Informe en cuanto a sus premisas, metodología, estudios de apoyo, conclusiones y recomendaciones.
  12. Carta al exRector George Hillyer. Presentada ante el Senado Académico en mayo de 2001 y firmada por 190 miembros del personal docente del Recinto. Solicita “una reunión del claustro del Recinto de Río Piedras para examinar cuidadosamente los méritos y alcances del referido Proyecto antes de la votación del mismo en el Senado Académico.” Esta solicitud fue desatendida a pesar de que miembros del Grupo de Universitarios pro Excelencia Académica le dio seguimiento.
  13. Alvarado, M. et al. Apelación ante la Junta Universitaria y la Junta de Síndicos (2002, 2 mayo) y Solicitud (a la Junta de Síndicos) de Intervención Directa a tenor con la Sección 13.4.3 del Reglamento General de >
    la Universidad de Puerto Rico (2002, 24 julio). Exponen las razones por las cuales el Proyecto “encierra repercusiones potencialmente negativas sobre generaciones futuras de estudiantes, nuestra áInstitución y nuestro País” y solicitan a estos organismos que no aprueben su implantación.
  14. Documento Reacciones sobre la Propuesta del Caucus Estudiantil. Presentado ante el Senado Académico en febrero de 2003. Más de 125 profesores lo han firmado. Solicita la derogación del Proyecto.

Grupo de Universitarios pro
Excelencia Académica

abril de 2003.