El Debate

A continuación los planteamientos favoritos de los promotores del Proyecto de Reconceptuación sobre dicho proceso, su esquema curricular y los grupos que lo han cuestionado. Luego, y a modo de contrapunto, se responde a cada uno de ellos.

Sobre el Proceso: el Proyecto y su Implantación (o el análisis, creación y ensayo…)

  • El proceso ha tomado nueve años (“casi una década”)… Durante este periodo se dio oportunidad suficiente para que toda la comunidad universitaria opinara… El Proyecto está respaldado por estudios… El Senado Académico votó mayoritariamente a favor de aprobar el Proyecto… El Recinto no puede dar marcha atrás, en vista de que ya ha comunicado públicamente el “nuevo” bachillerato al resto del sistema universitario, a las agencias acreditadoras, a entidades que le han asesorado y dado apoyo financiero (American Council on Education/ Fundación W. K. Kellogg) y, en fin, al País…
  • Además, ya el Proyecto se está implantando (o está en la fase de análisis, creación y ensayo o se están revisando programas a la luz de sus lineamientos)… Hay un Consejo de Implantación y seis Comités de Trabajo que desarrollan políticas y guías…

Huelga señalar que el tiempo y el esfuerzo que se dedican a una empresa no garantizan ni calidad ni consenso. [Los ejemplos abundan de negocios, productos, proyectos y regímenes que han fracasado no empece años y esfuerzo.] Es cierto que el proceso de Reconceptuación ha consumido años y energías. Lo que no destacan los promotores del Proyecto es que desde el inicio surgieron numerosas críticas e interrogantes–la gran mayoría bien fundamentadas– tanto sobre aspectos del proceso como del contenido del Proyecto, incluso de aquellos sectores que manifestaban apoyarlo. Dichas preocupaciones, sobre el Proyecto y otros informes relacionados con éste, se recogen en infinidad de documentos de docentes, departamentos, escuelas, facultades, y otros miembros de la comunidad universitaria. Se llevaron ante el Comité Especial para la Reconceptualización del Bachillerato y ante el Senado Académico. Algunas de las observaciones que se repiten son: las fallas conceptuales del Proyecto, la ausencia de justificación y análisis crítico, la ausencia de evaluación del bachillerato actual, la pobre articulación entre sus componentes y postulados, las ambigüedades y deficiencias lógicas, los aspectos de implantación que no se contemplaron (efecto presupuestario; impacto sobre la consejería; impacto sobre los traslados, las transferencias, la matrícula, los cambios de concentración, la carga académica de los profesores y la estructura administrativa; impacto sobre el resto del sistema universitario), la ausencia de un perfil del ingresado, la definición imprecisa de los seminarios, y la burocratización adicional de los procesos administrativos que acarrea la implantación del Proyecto. La versión final del Proyecto, que el Senado aprobó bajo el título Un Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, desatendió esos señalamientos sobre sus versiones preliminares. Posteriormente se escribieron otros artículos, algunos publicados en Diálogo y otra prensa local, que reiteran esas interrogantes. Incluso, un grupo integrado por profesores de varias facultades, elevó una Apelación ante la Junta Universitaria y la Junta de Síndicos (2002) en la que solicitaron a estos organismos que no aprobaran la implantación de un Proyecto que “encierra repercusiones potencialmente negativas sobre generaciones futuras de estudiantes, nuestra Institución y nuestro País.” Los promotores del Proyecto de Reconceptuación no destacan esta otra cara de la historia del proceso.

Resulta revelador el examinar los “estudios” que el Proyecto cita, los que cita y no considera, y los que, simplemente, omite. ¿Validan los resultados de grupos focales una propuesta curricular? Ellos arrojan información sobre opiniones y percepciones. Su valor como “estudio” es aún más incierto cuando se desconocen los criterios de selección para grupos focales y “rondas de discusión,” y se desconocen los hallazgos y su análisis. De hecho, hay docentes que participaron en esos grupos o rondas que se han sorprendido al leer la versión final del Proyecto por entender que no responde cabalmente a lo que en esos grupos se discutió.

Por otro lado, el Comité Especial para la Reconceptualización del Bachillerato solicitó a la Oficina de Planificación Académica (Decanato de Asuntos Académicos, Recinto de Río Piedras, “OPA”) “el diseño y la realización” de la investigación titulada Perfil del Estudiante de Bachillerato: Percepción Estudiantil del Bachillerato (1998). Si bien el Proyecto menciona este dato, hace caso omiso de los resultados de este estudio. Ese estudio, al igual que el que OPA realizó entre egresados (2001), contienen hallazgos que contradicen lo que se podría suponer por la lectura del Proyecto. En el Perfil del Estudiante, los renglones en los cuales se observó mayor satisfacción fueron los relacionados con los aspectos curriculares y el ambiente universitario en general. La mayoría (de los 661 estudiantes que contestaron) se expresó satisfecha con su experiencia universitaria en renglones relacionados con su desarrollo personal, académico y profesional. El Estudio de Egresados reiteró esos hallazgos: la mayoría (de entre los 1580 que contestaron) se expresó satisfecha en particular con los aspectos curriculares (contenido de cursos, calidad académica) y docentes (interés de los profesores en el proceso de enseñanza) de la concentración y los requisitos de facultad, y satisfecha con la integración de lo aprendido a sus experiencias personales. Este estudio reflejó que no es el número “excesivo” de créditos la causa de que muchos estudiantes tomen nueve semestres o más en completar su grado de bachillerato sino razones personales o deficiencias en los procesos de matrícula y orientación. Ninguno de estos estudios se considera en el Proyecto. A la luz de estos estudios, una verdadera reconceptuación debería, entre otras cosas, fomentar la participación de los estudiantes en el servicio comunitario, en trabajos de investigación con los profesores y en actividades académicas, sociales y culturales, y, por supuesto, atender las deficiencias en los servicios de matrícula y alimentación, entre otros servicios del Recinto. El Proyecto ni siquiera cita otros estudios que contradicen muchos de sus supuestos, su base filosófica y sus recomendaciones.

Si bien es cierto que el 21 de mayo de 2001 el Senado Académico votó mayoritariamente a favor de aprobar el Proyecto, hay que destacar una serie de irregularidades que empañan dicha votación. Obraba ante el Senado una carta firmada por más de 180 miembros del personal docente del Recinto dirigida al Rector George Hillyer en la que se le solicitaba “una reunión del claustro del Recinto de Río Piedras para examinar cuidadosamente los méritos y alcances del referido Proyecto antes de la votación del mismo en el Senado Académico.” Esta solicitud fue desatendida. El Senado Académico aprobó la versión final del Proyecto sin que las facultades y escuelas tuvieran la oportunidad de examinarla, y con la oposición de los senadores estudiantiles y claustrales de varias facultades. Al día siguiente, la Prof. Maricarmen Martínez (Facultad de Estudios Generales) sometió su renuncia como Senadora por considerar que ese cuerpo es “un foro en el que se violenta el derecho parlamentario, se abusa del poder, se excluyen experiencias y se silencian voces.” Señaló que en la reunión del 21 de mayo se “atropelló” su “derecho como senadora” y aludió a las “prácticas de mordaza que se exhibieron en la única asamblea del claustro que este Rector ha convocado.” Añadió, “esta Administración cuenta con el apoyo de intelectuales que hasta el día de hoy consideré como voces que interpelaban el poder, para finalmente convencerme de que se trata de una alianza cuyos nudos recuerdan los cabellos de Medusa.” Sugirió que “por la violación del proceso parlamentario la reunión de ayer 21 de mayo pueda ser impugnada.” En la reunión del Senado del 20 de febrero de 2003, otra Senadora calificó de “antiética” la forma en que se tomaron unos acuerdos en esa reunión del 21 de mayo de 2001.

Cabría suponer que de la comunidad universitaria sentirse entusiasta con el Proyecto, se habría involucrado de lleno en llevarlo a feliz término. Por el contrario, recientemente una facultad ha resuelto por unanimidad “no atenerse a las disposiciones del Proyecto” (Administración de Empresas, una de las seis unidades que, según el Informe de Progreso a la Middle States, “ya ha tomado pasos hacia la implantación”…; ver nota 5) y en otras se cuestiona la deseabilidad de ajustarse al mismo. Que las facultades y escuelas hayan electo representantes a los Comités de Trabajo o al Consejo de Implantación no implica necesariamente apoyo decidido al Proyecto sino el deseo de participar en la gestión universitaria, de mantenerse informada, o, en lo posible, “proteger” o “defender” sus programas. Un miembro del Consejo de Implantación renunció por no coincidir con la forma en que se lleva a cabo el proceso. A todo esto se suma el hecho de que dichos comités no están debidamente constituidos, dada la ausencia de la representación estudiantil, quienes se han negado a participar en un proceso que han objetado. Incluso algunos de los docentes que favorecen el Proyecto han insistido en que éste necesita un plan estratégico, algo que todavía no existe. Aun en la facultad en que más encaminado está el Proyecto (Ciencias Naturales) ha habido oposición.

Aun si suponemos que ya el Proyecto se está “implantando” (o “analizando, creando y ensayando,” como prefieren decir los funcionarios más cautelosos), ello no es razón suficiente para no corregir el grave error que representa. [Recuerda al inversionista que se aferra a su cartera de valores a pesar de las pérdidas inminentes.] Es natural que la administración universitaria se sienta amenazada cuando sus representaciones del Proyecto ante organismos externos, tales como agencias acreditadoras, han sido halagüeñas, al punto que se habla de la “entusiasta” acogida que se le ha dado al Proyecto y el consenso que lo respalda. Ni entusiasmo ni consenso en la comunidad universitaria sugiere el Informe que el Decanato de Asuntos Académicos envió al Senado Académico sobre el proceso de implantación del “nuevo” bachillerato. Por el contrario, escuchemos algunas de las reacciones de distinguidos Senadores en la aludida reunión del 20 de febrero de 2003, fecha en que consideraron este Informe: “no hay las condiciones ni a corto ni a largo plazo para que se pueda implantar. […] No hay consenso en la comunidad académica sobre este Proyecto; este Proyecto ha sido divisivo, continúa siendo divisivo”, “ha sido accidentado, lento”, “hay malestar entre los profesores”, “hay problemas estructurales”, “no hay una visión clara en términos de la educación”; de parte de un Senador Estudiantil: “me atrevo a decir […] que en ninguna reunión de la Asamblea General de Estudiantes hubo una voz a favor del Proyecto. […] Siempre venían estudiantes nuevos a cuestionarle al Consejo porqué permitimos aprobar el Proyecto. […] A mí me sorprende la cantidad de profesores cuestionando el Proyecto y yo me pregunto si los senadores que votaron a favor del Proyecto votaron porque estaban a favor o porque sus representados estaban a favor. […] Yo veo una receptividad bajísima” (expresiones tomadas de la Transcripción de dicha reunión). En esa misma reunión, el Caucus de Senadores Estudiantiles presentó moción para derogar el Proyecto y una Senadora presentó documento firmado por más de 100 docentes (incluyendo varios profesores emérito) que también solicita tal derogación. ¿Están las agencias acreditadoras y otros organismos externos conscientes de estas realidades? ¿Qué legitimidad tiene un Proyecto cuyo contenido y procesos han sido cuestionados consistentemente? De más está decir que lo correcto cuando se comete un error es retractarse, aprender del proceso y, de haber elementos salvables, capitalizar sobre éstos.

Sobre el “Nuevo Esquema Curricular” y su “Filosofía” vs el Bachillerato Actual

  • Hay que implantar los nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje, la ruptura, la interdisciplinariedad… Queremos una universidad de la imaginación, un bachillerato flexible… El bachillerato actual es demasiado rígido… No se revisa desde la década de los 40… El Proyecto no es una camisa de fuerza, sino sólo unos lineamientos, un marco conceptual…

Descubrir, interpretar y construir el conocimiento no son sinónimos, como no lo son las opiniones, las creencias, las percepciones y el conocimiento. Para poder hacer un verdadero ejercicio interdisciplinario, es necesario conocer de antemano unas disciplinas; de lo contrario se cae en un diletantismo, en lo trivial. Como colegas de la Facultad de Humanidades lo han expresado elocuentemente: “lo multidisciplinario y el multiculturalismo no se corresponden con lo interdisciplinario ni con la integración coherente del conocimiento. La verdadera interdisciplinariedad no se consigue sumando disciplinas distintas, tomando más créditos de aquí o de allá, más o menos aleatoriamente, sino que se produce dentro de un campo epistemológicamente bien delimitado” (Departamento de Estudios Hispánicos, febrero 1998); “para estar en posición de integrar campos diversos de conocimiento, hay que empezar por conocer bien éstos, de manera que se puedan descubrir relaciones (expresas o subyacentes) que muestren cómo confluyen, se complementan, contrastan o se distinguen tales conocimientos” (Departamento de Filosofía, febrero 1998).

En el Proyecto se insiste en los llamados “nuevos” métodos de enseñanza-aprendizaje. Esta insistencia parece ignorar que el estudio de casos, la discusión en clase y otros mecanismos de participación activa del estudiante son parte, desde hace tiempo, de la metodología de muchos de los cursos del Recinto. En nuestros programas de Bachillerato hay clínicas, laboratorios, investigación, simulaciones, tutorías, internados, prácticas, educación cooperativa, cursillos o cursos de 1-2 créditos, talleres, seminarios e intercambios, entre otros métodos activos y de integración entre teoría y práctica. Por otro lado, según la materia y los objetivos educativos, la conferencia puede ser un método más eficaz. Imponer un método pedagógico, como mejor en toda circunstancia, limita la “flexibilidad.” La estructura de nuestro Bachillerato no impide reforzar o ampliar, de estimarlo pertinente, toda aquella “variedad de experiencias;” tampoco impide el intercambio interfacultativo.

Los que defienden el Proyecto también insisten en que nuestro bachillerato es demasiado “rígido,” que se necesita mayor “flexibilidad” y que el “nuevo” bachillerato logra esta meta. Estos planteamientos son cuestionables. El modelo actual permite que los programas académicos sean distintos tanto en cuanto a total de créditos, como en cuanto a su distribución en las categorías de cursos profesionales o cursos de facultad, cursos de concentración o áreas de énfasis e, incluso, electivas libres. El Catálogo Subgraduado del Recinto confirma la variedad que existe en esos renglones, según el programa académico. Por ejemplo, hay programas que, bien sea por su propia naturaleza o por exigencias de entidades acreditadoras, exigen un alto número de cursos requisito de facultad; otros, no. Hay concentraciones que exigen 30 créditos; otras, 18, etc. Además, los programas que requieran mayor “flexibilidad” pueden revisarse aún bajo el esquema actual (tal como ya lo han hecho algunos programas). El criterio debe ser las exigencias de cada disciplina, y el perfil de su ingresado, y no imponer un esquema curricular uniforme a todos los programas, tal como lo hace el Proyecto, lo cual de por sí reduce la “flexibilidad.” La “flexibilidad” a la que el Proyecto dice aspirar tampoco atiende debidamente la rigidez administrativa del Recinto. De hecho, el Proyecto añade a la estructura burocrática del Recinto mediante la creación de seis Comités de Trabajo, un Consejo para la Implantación, un Coordinador del “Nuevo Bachillerato,” y comités adicionales a nivel de facultad o escuela y de Decanato de Asuntos Académicos, entre otros. Por último, si aceptamos como cierto lo que el Proyecto (pág.10) afirma, que “no obstante, en gran medida la coherencia la construye el estudiante con los bloques de conocimiento contenidos en los cursos, a tenor con sus propios procesos cognoscitivos y trabajo intelectual,”¿qué justificación tiene desmantelar nuestro bachillerato si es el propio estudiante, y no el currículo, quien “construye la coherencia” y, podríamos inferir, otros “principios guía” del Proyecto?

En su insistencia en torno a la “flexibilidad” y los “nuevos” métodos de enseñanza-aprendizaje, el Proyecto desoye, además, los estudios de OPA. En el Perfil del Estudiante de Bachillerato, la mayoría estuvo de acuerdo o parcialmente de acuerdo con la secuencia curricular, la integración entre las diversas disciplinas y el balance entre el componente teórico y el práctico. La mayoría prefirió ” dejar igual ” los componentes del Bachillerato. La mayoría expresó preferir el ofrecimiento de los cursos básicos durante el primer año de estudios y en la Facultad de Estudios Generales. Más aún, la mayoría respondió estar de acuerdo o parcialmente de acuerdo con la flexibilidad del programa. El Proyecto ignora también el Estudio de Egresados, en el cual la mayoría consideró que deben permanecer igual la cantidad total de créditos, el número de créditos requisito de facultad, de concentración, de electivas libres y de cursos interdisciplinarios. Al revestir de superioridad absoluta e incuestionable a las palabras “nuevo,” “cambio,” “imaginación” y “flexibilidad,” en contraste con lo tradicional, lo actual, lo anterior o lo requerido, el Proyecto hace caso omiso de las realidades que hemos examinado.

La “flexibilidad” no es necesariamente un valor curricular; el rigor sí lo es. Leamos lo que han expresado con acierto los colegas de la Facultad de Estudios Generales (abril 2000) y los del Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias Sociales (mayo 2000), respectivamente: “nos parece que el Proyecto confunde la solidez y el rigor con la inflexibilidad en la medida en que esta afirmación propone, incorrectamente, una relación de oposición entre coherencia y flexibilidad, y entre rigurosidad y flexibilidad. Debido a esta confusión, el Proyecto considera que los requisitos académicos son obstáculos para el desarrollo de la imaginación. Un requisito no es necesariamente un obstáculo: puede ser considerado como elemento medular de una educación sólida y coherente”; “el Departamento de Psicología visualiza a los estudiantes como académicos en formación y no como consumidores o productos. Esto es, que la formación de los estudiantes debe tener como norte la reflexión ponderada y profunda de los saberes, algo que en ocasiones impone al estudiante caminos que no son necesariamente resultados de sus preferencias o responden a su prisa por terminar un grado.”

En el afán por convencernos de que el “nuevo” bachillerato es superior al actual, no sólo se ha distorsionado la realidad, sino que se ha caído en la caricatura. Todos sabemos que los programas sí se han revisado y modificado (tanto en contenido como en metodologías), se han creado nuevas concentraciones y se han desarrollado nuevos programas de maestría y doctorado que, a su vez, influyen sobre el bachillerato. En el Estudio de Egresados de OPA, la gran mayoría consideró que la formación académica recibida en el Recinto le había preparado de forma excelente/buena para llevar a cabo estudios posteriores y para competir en el mercado laboral. Es empíricamente constatable que nuestros egresados han logrado éxito tanto en sus estudios graduados, aquí y en el exterior, como en el desempeño de su profesión. Estudios que facultades, escuelas y departamentos han llevado a cabo entre sus egresados lo confirman.

Nuestros egresados ocupan las posiciones más destacadas en nuestra sociedad. Los altos funcionarios de la Universidad hicieron alarde de estos logros en la reciente celebración del Centenario de nuestra Institución. Razones tienen para ello. ¿Sería posible tal éxito con un bachillerato que “no se ha revisado en décadas”?

Por otro lado, que el Proyecto no sea mandatorio y que ofrezca meramente unos “lineamientos” o un “marco conceptual” es otro intento por aquietar las preocupaciones de muchos. Mientras en unos foros se alega esto, en otros se afirma lo contrario. A diferencia de un mero “marco conceptual,” el Proyecto cambia sustancialmente la estructura curricular y las propias bases filosóficas de nuestro Bachillerato. Establece límites en cuanto al total de créditos del Bachillerato y el número y distribución de créditos asignados a cada componente curricular. Altera nociones fundamentales sobre la educación general, componente que fragmenta, y sobre los requisitos de Facultad. éstos dejan de serlo puesto que se conciben como correquisitos de la concentración la que, por consiguiente, podrá eliminarlos o proponer otros requisitos de su facultad u otras facultades. Cambia incluso el concepto de concentración, cada una de las cuales “ofrecerá la flexibilidad necesaria para satisfacer la variedad de intereses académicos de sus estudiantes” ( Proyecto, pág. 27), lo cual podría generar una serie de variantes o “rutas” que debiliten el sólido contenido curricular medular que requieren unas disciplinas (además de que cada concentración deberá, entre otras cosas, evaluarse “de acuerdo a la visión del nuevo Bachillerato”; por ejemplo, “si todavía es pertinente para profesores y estudiantes” ( Proyecto, págs. 25-26)). Tan sustancial son los cambios curriculares que propone, que el propio Proyecto reconoció que tendría que llevarse a la consideración de la Junta de Síndicos (págs. 32 y 38). Posteriormente este requisito se soslayó a pesar del reclamo al respecto de varios sectores de la comunidad universitaria, incluso de un grupo del propio Senado Académico.

Sobre la Crítica

  • Los críticos del Proyecto y el proceso de Reconceptuación son personas que no están involucradas en los procesos universitarios… Desconocen el Proyecto… Son personas problemáticas que se oponen a todo, renuentes al cambio, un grupúsculo…

Estas variantes de la falacia ad hominem son un ataque personalista y sin fundamento cuyo fin es desprestigiar las voces discrepantes y, al hacerlo, descontar su posición. En vez de escucharlas y ponderarlas, se les descarta con epítetos peyorativos y falsos. ¿Sirve esto a la llamada “comunidad de aprendizaje”? ¿Aporta al diálogo y debate abierto e informado que debe imperar en toda universidad? Los que han cuestionado el Proyecto–y son muchos– son personas comprometidas con la universidad e involucradas en sus procesos; algunos, incluso, han ocupado posiciones administrativas en el Recinto. Precisamente porque están involucradas y conocen el Proyecto han podido presentar argumentos bien fundamentados. Entre ellos se encuentran también los que en el comienzo confiaron en la promesa de la reconceptuación y que, en el transcurso del proceso, se desilusionaron al ver los resultados y los estilos antiuniversitarios que se estaban dando. Hay muchos otros que, aunque críticos del Proyecto, no se han sentido en la entera libertad de expresarse abiertamente, bien sea porque no tienen nombramiento permanente, o porque piensan que ya “no se puede hacer nada al respecto,” o porque temen que se les tilde de “problemáticos” u otros epítetos peyorativos. Los que han cuestionado el Proyecto están conscientes de que no todo cambio, meramente por serlo, se justifica. Sí apoyan cambios– cambios que tengan sólida justificación, cambios que realmente fortalezcan la excelencia académica. El Proyecto no satisface estos criterios.

Coda: La Súplica

  • Hay que darle una oportunidad al Proyecto… Vamos a implantarlo y luego de cinco años (ó 6 ó 7) lo evaluamos…

En asuntos de repercusiones sustanciales, tanto a corto como a largo plazo, los experimentos sólo deben llevarse a cabo si existe una justificación sólida. Asuntos de salud y educación pertenecen a esta categoría. Nuestros estudiantes no son conejillos de Indias con los cuales probar la última moda educativa para ver si resulta de aquí a unos años. ¿Y si al cabo de este tiempo constatamos lo que anticipamos: que el Proyecto ha sido un serio error? Habremos jugado con el futuro de una o varias generaciones de estudiantes, con sus padres, con sus familiares, con nuestra sociedad. Esto violenta la propia misión de nuestra Universidad, violenta nuestra responsabilidad como educadores y, aun, como ciudadanos.

Compañero y Compañera Docente:

Aprovechemos esta oportunidad, en que por vez única nos reunimos como Claustro para discutir este tema, para defender la excelencia académica que caracteriza nuestro Recinto. No permitamos que demagogia ni modas nublen nuestro criterio. Lo responsable es derogar el Proyecto. Rescatemos de éste sólo lo que es prometedor: que las aspiraciones básicas de su Perfil del Egresado sirva de posible guía para las facultades y escuelas en la revisión de sus programas académicos. Respaldemos los cambios que la comunidad universitaria sí reclama: mejores procesos de matrícula, servicios de consejería y orientación, recursos bibliográficos, oportunidades de intercambio inter e intrafacultativos, facilidades físicas, estructuras administrativas que viabilicen unas iniciativas de verdadera excelencia académica. Estos cambios son compatibles con el bachillerato actual.

Recordemos que nuestras decisiones afectarán a generaciones futuras de estudiantes y, por ende, el porvernir de nuestro Pueblo.

Grupo de Universitarios pro Excelencia Académica. Mayo 2003